Nghiên cứu về cảm nhận của sinh viên học tiếng Trung Quốc về hoạt động theo nhóm nhỏ, cặp đôi theo đường hướng giao tiếp tại trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên

ds [10] khi 
nhận xét về giá trị của hoạt động hợp tác 
trong học tập đã chỉ ra rằng: (a) chúng làm 
tăng tần xuất sử dụng ngôn ngữ, (b) giảm 
căng thẳng cho người học, (c) thúc đẩy tính tự 
chủ, (d) phát triển chiến lược học tập, (e) tăng 
độ lưu loát, (g) tăng cường kỹ năng làm việc 
hợp tác và (h) đa dạng hóa các hình thức ngôn 
ngữ. Một cuốn sách giáo khoa về phương 
pháp giảng dạy được ví như cẩm nang về 
giảng dạy ngoại ngữ [11] đã khẳng định rằng: 
(a) hoạt động nhóm tạo ra tính tương tác trong 
ngôn ngữ, (b) gợi mở cảm xúc ngôn ngữ tốt 
hơn cho người học, (c) hoạt động nhóm tăng 
cường tính trách nhiệm và thái độ tự học và 
(d) hoạt động nhóm là một bước tiến tới việc 
cá nhân hóa việc học. Mặt khác, Brown cũng 
chỉ ra những lý do khiến giáo viên không 
muốn tiến hành các hoạt động nhóm: (a) giáo 
viên khó quản lý lớp học, (b) sinh viên có thể 
sử dụng những ngôn ngữ mang tính tiêu cực, 
(c) các lỗi của sinh viên sẽ khó sửa chữa, (d) 
giáo viên khó có thể bao quát hết các nhóm và 
(e) một số sinh viên thích làm việc độc lập. 
2.2 Sự khác biệt về văn hóa giữa các quốc gia 
Sự khác biệt về văn hóa giữa sinh viên Châu Á 
nói chung và sinh viên Việt Nam nói riêng so 
với sinh viên các nước phương Tây đã dẫn đến 
sự khác biệt về hành vi ngôn ngữ cũng như 
phương pháp tiếp cận và chiến lược học tập. 
Bên cạnh đó, với tư duy học để hoàn thành 
môn học hay để vượt qua các kỳ thi vẫn còn 
khá phổ biến đối với đại đa số sinh viên học 
ngoại ngữ nói chung. Ở Việt Nam hiện nay, 
việc giảng dạy ngoại ngữ thường theo định 
dạng của bài thi tốt nghiệp, đặc biệt là giáo dục 
phổ thông chủ yếu tập trung vào ngữ pháp và 
đọc hiểu hơn là năng lực giao tiếp. Nhiều 
nghiên cứu đã chỉ ra sự khác nhau về chiến 
lược học tập ngoại ngữ của sinh viên phương 
Tây và sinh viên người Châu Á. Bảng 1 dưới 
đây phần nào giải thích sự khác nhau này. 
Bảng 1. Sự khác biệt về chiến lược học tập 
Chiến lược học tập tại các nước phương Tây 
(Rubin & Thompson, 1982) 
Chiến lược học tập của sinh viên Châu Á 
(Liu & Littlewood, 1997) 
Sinh viên chịu trách nhiệm về quá trình tự học. 
Sinh viên phụ thuộc vào giáo viên trong việc chỉ dạy 
chi tiết, tính tự giác trong học tập không được đề cao. 
Sinh viên phát triển một cách sáng tạo các trải 
nghiệm học ngôn ngữ thứ 2 thông qua ngữ pháp 
và từ vựng. 
Sinh viên sử dụng phương pháp ngữ pháp - dịch và 
thường có xu hướng sử dụng những chiến lược đã 
được ghi nhớ. 
Sinh viên sử dụng các yếu tố tình huống để trợ 
giúp quá trình nắm bắt kiến thức. 
Sinh viên có xu hướng tập trung vào tìm hiểu nghĩa 
của những từ đơn lẻ và các hiện tượng ngữ pháp tách 
rời khỏi ngữ cảnh. 
Sinh viên học cách suy đoán lôgic. Sinh viên thường tránh việc mắc lỗi và thường ngại 
ngùng khi mắc lỗi. 
Sinh viên chủ động tạo ra các cơ hội để luyện 
tập các ngữ liệu mới ngoài lớp học. 
Sinh viên hiếm khi sử dụng ngữ liệu trong tình huống 
thật, đôi khi rất ngại tiếp xúc với người bản ngữ. 
Sinh viên thường bình tĩnh tiếp tục giao tiếp ngay 
cả khi không hiểu hết các từ trong hội thoại. 
Sinh viên rất thiếu kinh nghiệm trong việc phát triển 
kỹ năng hội thoại, thường thì họ không dám thử 
nghiệm khi không chắc chắn. 
Lưu Thị Lan Hương Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ ĐHTN 198(05): 3 - 8 
 Email: jst@tnu.edu.vn 6 
Một số ý kiến khác cho rằng sinh viên Châu 
Á nói chung và sinh viên Việt Nam nói riêng 
tương đối dè dặt, điều này giải thích cho thực 
tế rằng họ thường ít giao tiếp theo cặp hoặc 
theo nhóm khi luyện tập ngữ liệu mới. Trong 
lớp học họ thường nói ít, ít khi đặt câu hỏi 
cho giáo viên và rất ít khi bầy tỏ quan điểm cá 
nhân, điều này thường dẫn đến suy nghĩ cho 
rằng họ ít quan tâm hay thậm chí sao nhãng 
và không có động lực trong việc học [5, tr.1]. 
Trong một nghiên cứu khác cũng chỉ ra rằng, 
sinh viên Việt Nam không chủ động tham gia 
vào quá trình giao tiếp trừ khi được yêu cầu. 
Họ thường ngồi nghe và ghi chép rất cẩn thận 
để có thể đạt kết quả cao trong các bài thi [12, 
tr.33]. Tác giả cho rằng, phương pháp dạy học 
giao tiếp không mấy hiệu quả đối với sinh 
viên Việt Nam một phần là do cách thức đánh 
giá. Sinh viên sẽ không tích cực tham gia vào 
các hoạt động giao tiếp vì khi thi họ không 
phải thi phần thi Nói. Nghiên cứu cũng chỉ ra 
rằng, những sinh viên có khả năng giao tiếp 
tốt bằng tiếng Trung Quốc tỏ ra khá thất vọng 
trong các giờ học trên lớp, từ đó dần mất đi 
động lực học tập. Họ thường tìm kiếm 
phương thức học tập khác, ví dụ như học 
thêm ở các trung tâm hoặc học riêng với 
người bản ngữ để nâng cao năng lực giao tiếp 
cho bản thân. 
3. Phương pháp nghiên cứu 
3.1 Đối tượng nghiên cứu 
Đối tượng sinh viên tham gia nghiên cứu bao 
gồm 48 sinh viên năm thứ nhất theo học các 
chương trình khoa học xã hội; trong đó có 22 
sinh viên Khoa Văn, 18 sinh viên Khoa Lịch sử 
và 8 sinh viên Khoa Tâm lý (N = 48). Tuy 
nhiên, trong quá trình nghiên cứu có 4 sinh viên 
thuộc khoa Văn không đồng ý tiếp tục, vậy nên 
chỉ có 44 sinh viên tham gia đến cuối cùng (N = 
44). Tất cả các sinh viên này đều đã học tiếng 
Trung Quốc tại trường phổ thông. 
3.2 Công cụ nghiên cứu 
Đầu năm học, một bảng câu hỏi điều tra gồm 
12 câu được phát cho sinh viên. Nội dung của 
bảng câu hỏi nhằm tìm hiểu (a) đánh giá của 
sinh viên về tầm quan trọng của tiếng Trung 
Quốc đối với công việc sau này của họ, (b) 
cảm nhận của sinh viên về đường hướng lấy 
giáo viên làm trung tâm và dạy học hợp tác. 
Cuối năm học, một bản câu hỏi tương tự được 
phát cho các sinh viên tham gia vào nghiên 
cứu. Tất cả các sinh viên tham gia trong 
nghiên cứu đều được thông báo rằng, việc 
tham gia trả lời câu hỏi trong bản điều tra 
không có bất kỳ ảnh hưởng nào đến kết quả 
học tập của họ. Thông tin thu được từ bảng 
câu hỏi điều tra chỉ được dùng cho mục đích 
nghiên cứu. Các phương án trả lời được thiết 
kế theo thang đo của Likert đo từ “Hoàn toàn 
đồng ý” đến “Hoàn toàn không đồng ý”. 
4. Kết quả khảo sát 
Kết quả khảo sát cho thấy, 42/48 sinh viên 
(87,4%) đồng ý và hoàn toàn đồng ý rằng 
tiếng Trung Quốc là cần thiết cho công việc 
sau này của họ. Điều này có nghĩa là, hầu hết 
sinh viên nhận thấy tầm quan trọng của tiếng 
Trung quốc với công việc sau này của họ. Chỉ 
có 3 sinh viên (6,25%) không đồng ý và 3 
sinh viên (6,26) không biết. Kết quả khảo sát 
bằng câu hỏi gồm 8 câu được thể hiện trong 
bảng 2. 
Bảng 2. Kết quả khảo sát mức độ đồng ý với các hoạt động theo cặp, theo nhóm 
TT Nhận định 
1 
(%) 
2 
(%) 
3 
(%) 
4 
(%) 
5 
(%) 
1 Tôi cho rằng học tiếng Trung Quốc sẽ giúp ích cho công 
việc sau này của tôi. 
23 
(47,9) 
19 
(39,5) 
3 
(6,5) 
3 
(6,5) 
0 
(0) 
2 Làm việc theo cặp, theo nhóm là một phương pháp tốt 
trong việc luyện tập khả năng khẩu ngữ (đầu năm học). 
9 
(18,7) 
25 
(52) 
12 
(25) 
2 
(4,1) 
0 
(0) 
3 Làm việc theo cặp, theo nhóm là một phương pháp tốt 
trong việc luyện tập khả năng khẩu ngữ (cuối năm học). 
17 
(38,6) 
24 
(54,4) 
2 
(4,1) 
1 
(2,2) 
0 
(0) 
Lưu Thị Lan Hương Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ ĐHTN 198(05): 3 - 8 
 Email: jst@tnu.edu.vn 7 
TT Nhận định 
1 
(%) 
2 
(%) 
3 
(%) 
4 
(%) 
5 
(%) 
4 Làm việc độc lập, theo hướng dẫn của giáo viên là cách 
học tốt nhất (đầu năm học) 
2 
(4,1) 
15 
(31,2) 
17 
(35,4) 
14 
(29,1) 
0 
(0) 
5 Làm việc độc lập, theo hướng dẫn của giáo viên là cách 
học tốt nhất (cuối năm học). 
11 
(25) 
18 
(40,9) 
13 
(29,5) 
1 
(2,7) 
1 
(2,7) 
6 Tôi thích các hoạt động theo cặp, theo nhóm hơn (đầu 
năm học). 
2 
(4,1) 
19 
(39,5) 
24 
(50) 
3 
(6,2) 
0 
(0) 
7 Tôi thích các hoạt động theo cặp, theo nhóm hơn (cuối 
năm học). 
13 
(29,5) 
18 
(40,9) 
11 
(25) 
3 
(6,8) 
0 
(0) 
8 Tôi thích làm việc độc lập theo hướng dẫn của giảng viên 
hơn (đầu năm học). 
7 
(14,5) 
10 
(20,8) 
20 
(41,6) 
8 
(16,6) 
3 
(6,2) 
9 Tôi thích làm việc độc lập theo hướng dẫn của giảng viên 
hơn (cuối năm học). 
2 
(4,5) 
11 
(25) 
24 
(54,5) 
6 
(13,6) 
1 
(2,2) 
10 Làm việc theo cặp hoặc theo nhóm là cách học hiệu quả 
hơn làm việc độc lập theo hướng dẫn của giáo viên. 
7 
(15,9) 
25 
(56,9) 
10 
(22,7) 
2 
(4,5) 
0 
(0) 
11 Làm việc độc lập theo hướng dẫn của giáo viên là cách 
học hiệu quả hơn làm việc theo cặp hoặc theo nhóm. 
2 
(4,5) 
8 
(18,1) 
24 
(54,5) 
9 
(20) 
1 
(2) 
12 Sinh viên nên bắt đầu làm việc theo cặp và theo nhóm ngay 
từ những năm đầu tiên học ngoại ngữ ở cấp phổ thông. 
18 
(40,9) 
19 
(43,1) 
6 
(13,6) 
1 
(2,2) 
0 
(0) 
Ghi chú: 1. Hoàn toàn đồng ý; 2. Đồng ý; 3. Không biết; 4. Không đồng ý; 5. Hoàn toàn không đồng ý. 
Bảng 3. Kết quả khảo sát tần suất sử dụng các hoạt động theo cặp, theo nhóm 
TT Nhận định 1 (%) 2 (%) 3 (%) 4 (%) 5 (%) 
1 Tôi học ngoại ngữ qua các hoạt động theo cặp, 
theo nhóm (đầu năm học). 
0 
(0) 
5 
(10,4) 
16 
(33,3) 
15 
(31,2) 
12 
(25) 
2 Tôi học ngoại ngữ qua các hoạt động theo cặp, 
theo nhóm (cuối năm học). 
18 
(40,9) 
20 
(45,5) 
4 
(9) 
2 
(4,5) 
0 
(0) 
3 Tôi làm việc độc lập và nghe theo hướng dẫn của 
giáo viên khi học ngoại ngữ (đầu năm học). 
3 
(6,2) 
12 
(25) 
19 
(39,5) 
8 
(16,6) 
6 
(12,5) 
4 Tôi làm việc độc lập và nghe theo hướng dẫn của 
giáo viên khi học ngoại ngữ (cuối năm học). 
1 
(2,2) 
8 
(18) 
11 
(25) 
20 
(45) 
4 
(10) 
Ghi chú: 1. Luôn luôn; 2. Thường xuyên; 3. Đôi khi; 4. Hiếm khi; 5. Không bao giờ 
Khảo sát về tần suất sử dụng các hoạt động 
theo cặp và theo nhóm cho thấy, hầu hết sinh 
viên (56%) nói rằng, họ ít khi làm việc theo 
cặp và theo nhóm. Một số lượng nhỏ sinh 
viên cho rằng, họ đôi khi hoạt động theo cặp 
và nhóm (21 sinh viên, chiếm 43,7 %). Không 
có sinh viên nào nói rằng, họ luôn luôn sử 
dụng các hoạt động theo cặp, theo nhóm. Có 
5 sinh viên (10,4%) nói rằng họ thường sử 
dụng phương pháp học này. Nunan, Brown, 
Larson-Freeman và Lightbrown and Spade 
nhận xét rằng, các hoạt động dạy và học hợp 
tác thường được tiến hành theo nhóm nhỏ cho 
những năm đầu học ngoại ngữ. Trong những 
năm đầu khi học ngoại ngữ, các sinh viên 
thường được học theo cách thức lấy giáo viên 
làm trung tâm, vậy nên họ quen với cách học 
này. Sau một năm học, có sự khác biệt tương 
đối lớn về cách thức học tập của sinh viên. 
Đầu năm học, chỉ có 10% sinh viên nói rằng, 
họ học ngoại ngữ thông qua các hoạt động 
cặp và nhóm. Trong khi đó, có đến 27 sinh 
viên (56%) nói rằng, họ hiếm khi hoặc không 
bao giờ hoạt động theo nhóm. Tuy nhiên, đến 
cuối năm có 38 sinh viên (85%) nói rằng, họ 
thường xuyên học ngoại ngữ thông qua các 
hoạt động cặp và nhóm. Bản điều tra cũng chỉ 
ra, đầu năm học có 15 sinh viên (26%) làm 
việc độc lập, đến cuối năm con số này chỉ còn 
9 sinh viên (21%). 
Kết quả khảo sát về tần suất sử dụng các hoạt 
động theo cặp, theo nhóm được thể hiện ở 
bảng 3. 
Lưu Thị Lan Hương Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ ĐHTN 198(05): 3 - 8 
 Email: jst@tnu.edu.vn 8 
5. So sánh kết quả khảo sát giữa đầu năm 
học và cuối năm học 
Đầu năm học, 70,7% số sinh viên chọn hoàn 
toàn đồng ý hoặc đồng ý với nhận định cho 
rằng: “Làm việc theo cặp, theo nhóm là một 
phương pháp tốt trong việc luyện tập khả 
năng khẩu ngữ” (nhận định 2). Chỉ có 2 sinh 
viên (4%) chọn phương án không đồng ý. 
Khảo sát cuối năm cho thấy, 41/44 sinh viên 
(93%) chọn phương án hoàn toàn đồng ý. 
Tương tự với khảo sát về tần suất sử dụng các 
hoạt động theo cặp, theo nhóm, đầu năm học 
chỉ có 5 sinh viên (10,4%) chọn phương án đã 
học theo cặp và nhóm. Khảo sát cuối năm cho 
thấy, 38 sinh viên (86,4%) chọn phương án 
luôn luôn và thường xuyên sử dụng. Đối với 
nhận định 12: “Sinh viên nên bắt đầu làm việc 
theo cặp và theo nhóm ngay từ những năm đầu 
tiên học ngoại ngữ ở cấp phổ thông”, có 37/44 
sinh viên (84%). Kết quả khảo sát cho thấy 
hoạt động theo cặp, theo nhóm là hoạt động 
hiệu quả cho việc phát triển năng lực giao tiếp 
cho sinh viên học ngoại ngữ nói chung và sinh 
viên học tiếng Trung Quốc nói riêng. 
6. Kết luận 
Nghiên cứu trên phạm vi hẹp này cho thấy, 
sinh viên Việt Nam học tiếng Trung Quốc 
cảm nhận rằng, hoạt động theo cặp và theo 
nhóm là một phương pháp hiệu quả trong việc 
phát triển năng lực ngôn ngữ. Cụ thể là: (a) 
70,7% so với 35,3% cho rằng làm việc đọc 
lập theo hướng dẫn của giáo viên. Nghiên cứu 
cũng chỉ ra rằng, sinh viên hài lòng với việc 
hoạt động hợp tác hơn là phương pháp lấy 
người dạy làm trung tâm (b) làm việc theo 
cặp, theo nhóm chiếm 72,8% so với 22,6% 
làm việc độc lập, (c) đại đa số sinh viên cho 
rằng, họ nên học cách làm việc theo cặp, theo 
nhóm từ những năm đầu tiên học ngoại ngữ. 
Điều này phù hợp với kết quả nghiên cứu của 
nhiều tác giả trước đây về hiệu quả của 
phương pháp dạy và học theo cặp, theo nhóm 
so với phương pháp Ngữ pháp - Đọc - Dịch 
(GRT) trong việc nâng cao năng lực ngôn ngữ 
của sinh viên. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
[1]. Lightbown, P., & Spada, N., How languages 
are learned (3rd ed.). Oxford, UK: Oxford 
University Press, 2009. 
[2]. Nunan, D., Second language teaching and 
learning. Boston, MA: Heinle Language 
Learning, 1999. 
[3]. Liu, N. F., & Littlewood, W., Why do many 
students appear reluctant to participate in 
classroom learning discourse? System, 25(3), 
pp. 371-384, 1997. 
[4]. Hwang, M. J., Factors affecting Japanese, 
Korean, and Taiwanese learners’ passiveness 
in oral interaction in the intermediate ESL 
spoken classroom, Buffalo, NY: State 
University of New York at Buffalo, 1993. 
[5]. H. Y. Lim, & W. I. Griffith, “Successful 
classroom discussions with adult Korean 
ESL/EFL learners”, The Internet TESL 
Journal, 9(5), pp. 1-4, 2003. 
[6]. McClintock, K., “Korean students’ perception 
of communicative language teaching”, 
TESOL Review [Daegu Haany University], 4, 
pp. 143-157, 2012. 
[7]. M. Long, L. Adams, & Castanos F., “Doing 
things with words: Verbal interaction in 
lockstep and small group situations. In R. 
Crymes & J. Fanselow (Eds.)”, On TESOL 
’76. Washington DC: TESOL, 1976. 
[8]. Porter, P., Variations in the conversations of 
adult learners of English as a function of the 
proficiency level of the participants 
(Unpublished doctoral dissertation). Stanford 
University, Stanford, California, USA, 1983. 
[9]. M. Long, “Native speaker/non-native speaker 
conversation and the role of comprehensible 
input”, Applied Linguistics, 4(2), pp. 126-141, 
1983. 
[10]. T. Pica, “Research on negotiation: What does 
it reveal about second language acquisition? 
Conditions, processes, and outcomes”, 
Language Learning, 44(3), pp. 493-527, 
1994. 
[11]. H. D. Brown, Teaching by principles: An 
interactive approach to pedagogy (3rd ed.). 
Boston, MA: Pearson-Longman, 2007. 
[12]. C. T. Tai, “An analysis of Chineses majors’ 
needs at a Vietnamese university”, The Asian 
Linguistic, 9(1), pp. 109-134, 2017.