Tác động của bài thi đánh giá năng lực tiếng Anh do Việt Nam xây dựng (VSTEP) tới động cơ học của sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội

 nghiên cứu cho thấy động 
cơ học tập có ảnh hưởng đến hoạt động học 
N.T. Lan, N.T. Nga / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 4 (2019) 102-111 
108 
tiếng Anh của sinh viên, cụ thể là các khía cạnh 
Đặt mục tiêu học tập, Lựa chọn nội dung và tài 
liệu học tập, Tìm cơ hội để luyện tập với người 
nước ngoài khi P-value của các biến này đều có 
giá trị p < 0.05. Các trọng số của các khái niệm 
này đều có giá trị dương, chứng tỏ khi sinh viên 
có động cơ càng cao thì sinh viên càng có kế 
hoạch xác lập mục tiêu học tập rõ ràng, lựa 
chọn nội dung học và tài liệu học liên quan đến 
bài thi, tích cực tìm kiếm cơ hội luyện tập với 
người nước ngoài. Trong nhóm nhân tố liên 
quan đến Hoạt động học tiếng Anh, biến 
Phương pháp học và ôn thi không chịu ảnh 
hưởng của Động cơ học tập vì giá trị p = 0.530 
> 0.05. Theo kết quả bảng 35 về trọng số ảnh 
hưởng, Động cơ học tập có ảnh hưởng lớn nhất 
tới tính chủ động trong tìm kiếm cơ hội Luyện 
tập với người nước ngoài (Estimate = 0.365) và 
ảnh hưởng ít nhất tới Hiểu biết về bài thi của 
sinh viên (Estimate = 0.068) 
Bảng 3. Tỉ lệ % đồng ý các nhận định về động cơ thâm nhập 
Nhận định Không đồng ý Phân vân Đồng ý 
Học vì thích văn hóa Anh, Mỹ 20.9 25.7 53.4 
Học để giải trí 6 8.9 85.1 
Học để giao lưu bạn nước ngoài 4.7 7.9 87.4 
Học để cập nhật 6.5 12.9 80.6 
f 
4.2. Sự tự tin 
Khía cạnh thứ hai liên quan đến yếu tố 
người học là Sự tự tin. Khái niệm này đề cập 
đến Sự tự tin của sinh viên vào khả năng thi đạt 
bài thi xét chuẩn đầu ra và sự tin tưởng vào hiệu 
quả của chương trình học tiếng Anh tại trường 
cũng như cam kết sẽ hoàn thành chương trình 
đó. Có 3 nhận được đưa ra trong mục này gồm 
câu hỏi số 9 đến câu hỏi số 11 được mã hóa lần 
lượt là TT1, TT2 và TT3. Nhìn chung, các nhận 
định này có chỉ số không cao. Chỉ duy nhất có 
nhận định số 3 (Tôi tin rằng mình sẽ hoàn thành 
đầy đủ các học phần tiếng Anh cơ sở) nhận 
được sự đồng ý của đáp viên với mức điểm 4.27 
(Đồng ý). Hai nhận định còn lại “Tôi tin rằng 
mình có thể vượt qua bài thi chuẩn đầu ra” và 
“Tôi tin rằng nếu học đầy đủ các học phần tiếng 
Anh cơ sở, tôi sẽ thi đạt bài thi chuẩn đầu ra” 
đều nhận được mức điểm dưới 4 tức là “Phân 
vân”. Kết quả này cho thấy sinh viên còn lo 
lắng và không tin rằng mình có thể vượt qua bài 
thi xét chuẩn đầu ra. Bên cạnh đó, sinh viên 
cũng chưa có sự tin tưởng vào hiệu quả của 
chương trình tiếng Anh cơ sở trong việc giúp họ 
đạt được chuẩn đầu ra tiếng Anh của chương 
trình đào tạo. 
Bảng 4. Sự tự tin 
 TT1_1 TT2_1 TT3_1 
Số lượng 751 751 751 
Trung bình 3.89 3.78 4.27 
Độ lệch chuẩn 1.212 1.254 1.222 
r
Trong 3 nhận định về Sự tự tin, nhận định 
thứ 3 là nhận định duy nhất nhận được tỉ lệ 
“Đồng ý” tương đối cao. Đó là nhận định “Tôi 
tin rằng mình sẽ hoàn thành đầy đủ các học 
phần tiếng Anh cơ sở” được 74.7% đáp viên lựa 
chọn mức “Đồng ý”, “Rất đồng ý” và “Hoàn 
toàn đồng ý”. Điều này chứng tỏ mặc dù chưa 
thực sự tin tưởng vào hiệu quả của chương trình 
tiếng Anh cơ sở nhưng hầu hết sinh viên đều 
cam kết sẽ hoàn thành đầy đủ chương trình học. 
 N.T. Lan, N.T. Nga / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 4 (2019) 102-111 
109 
 a
Bảng 5. Tỷ lệ % đồng ý các nhận định về sự tự tin 
Nhận định Không đồng ý Phân vân Đồng ý 
Tôi tin rằng mình có thể vượt qua bài thi chuẩn đầu ra 7.6 33.8 58.6 
Tôi tin rằng nếu học đầy đủ các học phần tiếng Anh cơ sở tôi sẽ thi đạt 
bài thi chuẩn đầu ra 
11.8 30.2 58 
Tôi tin rằng mình sẽ hoàn thành đầy đủ các học phần tiếng Anh cơ sở 6.3 19 74.7 
i 
5t 
4.3. Niềm tin về cách học và kiểm tra đánh giá 
hiệu quả 
Niềm tin về cách học và kiểm tra đánh giá 
tiếng Anh hiệu quả được khảo sát thông qua 5 
câu hỏi được mã hóa NT1, NT2, NT3, NT4 và 
NT5, bao gồm các nhận định sau: 
NT1: Học tiếng Anh để giao tiếp khó hơn 
để vượt qua bài thi chuẩn đầu ra. 
NT2: Giảng viên đóng vai trò quan trọng 
nhất trong việc giúp sinh viên học tiếng Anh 
hiệu quả 
NT3: Ôn thi những bài thi quan trọng sẽ 
làm tăng trình độ tiếng Anh của sinh viên 
NT4: Một bài thi tốt nên cung cấp nhận xét 
cụ thể về điểm mạnh, điểm yếu của thí sinh 
ngoài việc cung cấp điểm thi 
NT5: Áp lực lớn từ bài thi sẽ làm giảm 
hứng thú học tiếng Anh của sinh viên 
Bảng 6. Niềm tin về việc học và kiểm tra đánh giá tiếng Anh hiệu quả 
 NT1_1 NT2_1 NT3_1 NT4_1 NT5_1 
Số lượng 751 751 751 751 751 
Trung bình 3.87 3.88 3.85 4.72 4.65 
Độ lệch chuẩn 1.416 1.252 1.204 1.095 1.335 
u 
Năm nhận định thể hiện niềm tin của sinh 
viên về việc học tiếng Anh, vai trò của bài thi 
quan trọng, vai trò của giảng viên được chia 
thành 2 nhóm dựa trên điểm chấm của đáp viên. 
Nhóm 1 bao gồm những 3 nhận định chỉ nhận 
được mức điểm trung bình trên mức 3 (Phân 
vân). Nhóm 2 gồm những 2 nhận định ở mức 
điểm trung bình trên 4 (Đồng ý). Theo kết quả 
này, đáp viên còn phân vân, chưa chắc chắn về 
độ khó của việc học tiếng Anh để giao tiếp và 
học tiếng Anh để thi (NT1). Đáp viên không 
cho rằng “giảng viên là người quan trọng nhất 
trong việc giúp sinh viên học tiếng Anh hiệu 
quả” (NT2). Thêm vào đó, sinh viên cũng 
không tin tưởng liệu việc “ôn thi những bài thi 
quan trọng sẽ giúp sinh viên tăng trình độ tiếng 
Anh” (NT3). Đối chiếu kết quả về nhận định 
NT2 và NT3 với những nhận định về Sự tự tin 
TT2 (Tôi tin rằng nếu học đầy đủ các học phần 
TACS tôi sẽ thi đạt bài thi chuẩn đầu ra) ta thấy 
có sự tương đồng và liên quan: Sinh viên chưa 
có niềm tin vững chắc vào hiệu quả của chương 
trình học nên họ cũng chưa đặt niềm tin tuyệt 
đối vào giảng viên trong việc giúp họ vượt qua 
bài thi chuẩn đầu ra. Sinh viên có một quan 
niệm khá tách biệt giữa việc học để tăng năng 
lực giao tiếp tiếng Anh trong thực tế và học để 
thi vượt qua bài thi chuẩn đầu ra. Theo họ, hai 
việc này dường như không liên quan chặt chẽ 
tới nhau. 
Tóm lại, nhóm sinh viên tham gia nghiên 
cứu thể hiện có động cơ tương đối cao khi học 
tiếng Anh, trong đó động cơ thâm nhập và động 
cơ thực dụng đóng vai trò tương đương nhau. 
Những động cơ chủ yếu đối với sinh viên khi 
tham gia học các học phần tiếng Anh cơ sở là 
“Học tiếng Anh để thi đạt bài thi chuẩn đầu ra” 
và “Học tiếng Anh để có thể giao lưu với bạn 
bè quốc tế”. Khi đăng ký tham gia học tiếng 
Anh tại trường, sinh viên còn lo lắng và không 
tin rằng mình có thể vượt qua bài thi xét chuẩn 
đầu ra. Bên cạnh đó, sinh viên cũng chưa có sự 
tin tưởng vào hiệu quả của chương trình tiếng 
Anh cơ sở trong việc giúp họ đạt được chuẩn 
đầu ra tiếng Anh của chương trình đào tạo. Sinh 
viên chưa có niềm tin vững chắc vào hiệu quả 
N.T. Lan, N.T. Nga / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 4 (2019) 102-111 
110 
của chương trình học nên họ cũng chưa đặt 
niềm tin tuyệt đối vào giảng viên trong việc 
giúp họ vượt qua bài thi chuẩn đầu ra. Sinh viên 
có một quan niệm khá tách biệt giữa việc học 
để tăng năng lực giao tiếp tiếng Anh trong thực 
tế và học để thi vượt qua bài thi chuẩn đầu ra. 
Theo họ, hai việc này dường như không liên 
quan chặt chẽ tới nhau. 
Các kết quả cũng cho thấy nhân tố Sự tự tin 
có ảnh hưởng đến toàn bộ các nhân tố thuộc Hoạt 
động học tiếng Anh trừ nhân tố Phương pháp học 
và ôn thi do P-value của khái niệm này có giá trị p 
= 0.229 > 0.05. Trong các khía cạnh của Hoạt 
động học tập, Sự tự tin ảnh hưởng nhiều nhất đến 
Nội dung và tài liệu học tập (Estimate = 0.299) và 
ảnh hưởng ít nhất đến Luyện tập với người nước 
ngoài (Estimate = 0.142). 
4.4. Cảm nhận về độ khó của bài thi 
Sinh viên tham gia nghiên cứu chưa từng 
thi bài thi xét chuẩn đầu ra nên chưa có trải 
nghiệm trực tiếp về độ khó của bài thi. Khái 
niệm “độ khó của bài thi” chỉ do sinh viên hình 
dung thông quan lời đồn thổi từ những sinh 
viên khóa trên, từ giảng viên và từ những tài 
liệu luyện thi. “Cảm nhận về độ khó của bài 
thi” được đánh giá qua 3 nhận định: 
BT1: Các sinh viên khóa trước nói bài thi 
chuẩn đầu ra là một bài thi rất khó 
BT2: Giảng viên nói bài thi chuẩn đầu ra là 
một bài thi rất khó 
BT3: Qua tài liệu luyện thi, tôi nghĩ bài thi 
chuẩn đầu ra là một bài thi rất khó 
Bảng 7. Cảm nhận về độ khó của bài thi 
 BT1_1 BT2_1 BT3_1 
Số lượng 751 751 751 
Trung bình 4.21 3.66 4.08 
Độ lệch chuẩn 1.259 1.266 1.266 
Qua số liệu thu được, có thể thấy sinh viên 
phần lớn cảm nhận về độ khó của bài thi qua lời 
đồn từ các sinh viên khóa trên và qua việc làm 
các bài tập luyện thi. Trong đó, lời đồn là yếu tố 
lớn nhất hình thành nên cảm nhận của sinh viên 
về độ khó của bài thi chuẩn đầu ra khi mức 
điểm trung bình đạt được của nhận định này là 
lớn nhất 4.21 (Đồng ý). 68.3% đáp viên chọn 
mức “Đồng ý”, “Rất đồng ý” hoặc “Hoàn toàn 
đồng ý” với nhận định “Các sinh viên khóa 
trước nói bài thi chuẩn đầu ra là một bài thi rất 
khó”. Ngược lại, sinh viên không chịu nhiều áp 
lực từ giảng viên khi nhận định “Giảng viên nói 
bài thi chuẩn đầu ra là một bài thi rất khó” có 
mức điểm trung bình thấp nhất 3.66 (Phân vân). 
Số liệu thu được cho thấy sinh viên phần 
lớn cảm nhận về độ khó và tầm quan trọng của 
bài thi qua lời đồn từ các sinh viên khóa trên và 
qua việc làm các bài tập luyện thi. Trong đó, lời 
đồn là yếu tố lớn nhất hình thành nên cảm nhận 
của sinh viên về độ khó của bài thi chuẩn đầu 
ra. Sinh viên không chịu nhiều áp lực từ giảng 
viên vì giảng viên không thường xuyên nhấn 
mạnh về độ khó hay tầm quan trọng của bài thi. 
Sinh viên không hiểu biết nhiều về bài thi khi 
chỉ tự tin kể được một số kỹ năng sẽ được kiểm 
tra trong mà không rõ định dạng và mục đích áp 
dụng bài thi. Khi xét ảnh hưởng của Bài thi tới 
nhân tố Động cơ học tập, P-value của các khái 
niệm Áp lực từ bài thi và Hiểu biết về bài thi đều 
có giá trị p > 0.05 nên cả hai yếu tố đều không có 
ảnh hưởng tới Động cơ, hay nói cách khác cảm 
nhận của sinh viên về độ khó, tầm quan trọng của 
bài thi và hiểu biết của bài thi không tác động gì 
tới động cơ học tiếng Anh của họ. 
5. Kết luận 
Động cơ học tập và Sự tự tin có ảnh hưởng 
tới Hoạt động học tập của sinh viên, cụ thể ảnh 
hưởng tới (i) Đặt mục tiêu và lập kế hoạch học 
tập, (ii) Lựa chọn nội dung và tài liệu học tập, 
(iii) Tìm kiếm cơ hội luyện tập với người nước 
ngoài. Các ảnh hưởng này đều là ảnh hưởng 
thuận chiều. Nhưng yếu tố người học không 
ảnh hưởng tới phương pháp học và ôn thi. Yếu 
tố bài thi (Áp lực từ bài thi và Hiểu biết về bài 
thi) có ảnh hưởng tới hoạt động học tập của 
sinh viên, cụ thể ảnh hưởng tới (i) Đặt mục tiêu 
và lập kế hoạch học tập, (ii) Lựa chọn nội dung 
và tài liệu học tập. Các ảnh hưởng này đều là 
ảnh hưởng thuận chiều. Tuy nhiên, áp lực của 
bài thi không ảnh hưởng đến việc sinh viên tìm 
 N.T. Lan, N.T. Nga / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 4 (2019) 102-111 
111 
kiếm cơ hội luyện tập với người nước ngoài và 
Hiểu biết về bài thi không ảnh hưởng đến 
Phương pháp học và ôn thi. 
Kết quả nghiên cứu này cũng là gợi ý quan 
trọng cho giảng viên và những người xây dựng 
chương trình. Khi sinh viên có động cơ học 
tương đối cao như vậy cần có cách tiếp cận hợp 
lý để duy trì động cơ cho sinh viên trong cả ba 
học phần tiếng Anh cơ sở. Hơn nữa, sinh viên 
học không chỉ để thi đạt bài thi chuẩn đầu ra mà 
họ còn rất hứng thú với việc học tiếng Anh “để 
giao lưu với bạn bè nước ngoài” và học vì 
“thích tìm hiểu các nền văn hóa Anh, Mỹ” nên 
chương trình học cần có những hoạt động giao 
lưu, giao tiếp với người bản xứ hoặc người 
nước ngoài nói tiếng Anh và có những dự án 
học tập dùng tiếng Anh làm công cụ để tìm hiểu 
văn hóa hoặc khai thác các khía cạnh đời sống 
thực tế. Điều này dường như còn thiếu hụt trong 
chương trình học của cả ba học phần tiếng Anh 
cơ sở. Toàn bộ chương trình đều do giáo viên 
Việt Nam giảng dạy. Trong đề cương học phần 
ghi rõ không có số tiết dành cho giáo viên nước 
ngoài hay bản xứ. Các hoạt động học tập chỉ 
xoay quanh giáo trình giảng dạy 4 kỹ năng 
Nghe, Nói, Đọc, Viết (New English File). Phần 
kiểm tra đánh giá theo lối truyền thống dựa trên 
các bài thi, không có các hình thức học tập qua 
dự án hay trải nghiệm thực tế. 
Lời cảm ơn 
Nghiên cứu này được tài trợ bởi Trường 
Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội 
trong đề tài mã số QS.18.07. 
Tài liệu tham khảo 
[1] Hoang Van Thai, A study on Engish for Specific 
Purpursed assessment for Tourism colleges in 
Vietnam. Doctoral Thesis. Institute of Quality 
Management, VNU, 2016. (in Vietnamese). 
[2] Nguyen Thi Ngoc Quynh, A study on the validity 
of VSTEP writing tests for the sake of regional 
and international integration, VNU Journal of 
Foreign Studies 34 (4) (2018) 115-128. 
https://doi.org/10.25073/2525-2445/vnufs.4285. 
(in Vietnamese). 
[3] Nguyen Thi Phuong Thao, A study on the validity of 
VSTEP reading tests level 3-5 
(VSTEP 3-5), VNU Journal of Foreign Studies 34 
(4) (2018) 129-143. https://doi.org/10.25073/2525-
2445/vnufs.4286. (in Vietnamese). 
[4] J. Nichols, Do high-stakes English Proficiency 
Tests motivate Taiwanese university students to 
learn English? American Journal of Educationl 
Research 4 (13) (2016) 927 -930. 
[5] R. Gardner, W. Lambert, Motivational Variables 
in Second-Language Acquisition, Canadian 
Journal of Psychology 13 (4) (1959) 266-272. 
[6] K. Csizer, Z. Dornyei, The Internal Structure of 
Language Learning Motivation and Its 
Relationship with Language Choice and Learning 
Effort, The Modern Language Journal 89 (1) 
(2005) 19-36. https://doi.org/10.1111/j.0026-
7902.2005.00263.x 
[7] Z. Dornyei, Analysis of motivation components in 
foreign language learning, presented at the World 
congress of Applied Linguistics, Thesanloniki, 
Greece, 1990, Washington DC: US Department of 
Education, 1990. 
[8] H.B. Brown, Principles of language learning and 
teaching (4th ed.), Englewood Cliffs NJ: Prentice-
Hall, 2000. 
[9] D.W. Glascoff, A Meta-Analysis of Fear Appeals: 
Implications for Effective Public Health 
Campaigns, Marketing Health Services 20 (4) 
(2000) 591-615. 
 https://doi.org/10.1177/109019810002700506. 
[10] A. Johnston, M. Warkentin, Fear appeals and 
information security behaviors: An empirical 
study, MIS Quarterly, 34 (3) (2010) 549-566. 
[11] P. Gore, S. Madhavan, D. Curry, G. McClurg et 
al., Persuasive Messages, Marketing Health 
Services 18 (4) (1998) 32-43. 
[12] J. Eckart, Mind Control Tactic - Fear Appeal, 
NLP & Hypnosis, April 5, 1, 2011. 
[13] D.W. Putwain, C.M. Roberts, The development 
and validation of the Teachers Use of Fear 
Appeals Questionnaire, British Journal of 
Educational Psychology 79 (2009) 643–661. 
[14] C. Alderson, D. Wall, Does washback exist? 
Applied Linguistics 14 (2) (1993) 115-129. 
[15] C.M.C. Gosa, Investigating washback: A case study 
using students’ diaries, Unpublished PhD 
dissertation, Lancaster: Lancaster University, 2004.