Nghiên cứu chiến lược đọc hiểu của sinh viên tiếng Anh không chuyên tại trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế

ng đoán nội dung của văn bản là gì khi tôi đọc 3,45 Cao 
Chiến lược ít sử dụng nhất 
Tôi đọc lui đọc tới trong văn bản để tìm mối quan hệ giữa các ý tưởng trong đó 2,70 Trung bình 
Tôi tự hỏi mình những câu hỏi tôi muốn trả lời trong văn bản 2,62 Trung bình 
Tôi xem lại văn bản trước bằng cách lưu ý các đặc điểm của nó như độ dài và tổ 
chức 
2,57 Trung bình 
Tôi phân tích và đánh giá thông tin được trình bày trong văn bản 2,56 Trung bình 
Như được trình bày trong Bảng 2, tần suất sử dụng cao nhất được báo cáo liên quan đến chiến lược 
hỗ trợ, cụ thể là dịch từ tiếng Anh sang ngôn ngữ mẹ đẻ (M=3,81), tiếp theo là gạch chân hoặc khoanh tròn 
thông tin trong văn bản để giúp tôi nhớ nó (M=3,68), và nghĩ về thông tin bằng cả tiếng Anh và tiếng mẹ 
đẻ (M=3,51), hai chiến lược còn lại thuộc về chiến lược tổng thể và chiến lược giải quyết vấn đề với tần 
suất sử dụng bằng nhau (M=3,45). Mặt khác, chiến lược hỗ trợ đọc lui đọc tới trong văn bản để tìm mối 
quan hệ giữa các ý tưởng (M=2,70), hai chiến lược tổng thể xem lại văn bản trước bằng cách lưu ý các đặc 
điểm của nó như độ dài và tổ chức (M=2,57), phân tích và đánh giá thông tin được trình bày trong văn bản 
(M=2,56), và chiến lược giải quyết vấn đề tự hỏi mình những câu hỏi muốn trả lời trong văn bản (M=2,62) 
là bốn chiến lược ít được ưu tiên nhất bởi những sinh viên ESL Việt Nam. So với các nhóm người học tiếng 
Anh khác, sinh viên ESL Việt Nam nói chung giống và khác biệt trong việc sử dụng các chiến lược đọc cá 
nhân của họ. 
Ví dụ, sinh viên ESL Ấn Độ cũng đã sử dụng 14 chiến lược với tần suất cao và hình ảnh được ưa thích 
cao (Madhumathi & Ghosh, 2012). Tuy nhiên, không giống như những sinh viên ESL Việt Nam, họ thường 
xuyên sử dụng chiến lược đọc lại và điều chỉnh tốc độ đọc và tránh suy nghĩ bằng cả tiếng Anh lẫn tiếng mẹ 
đẻ và dịch thuật. 
4.2. Sự khác nhau trong việc sử dụng các chiến lược đọc giữa hai nhóm sinh viên 
Để đánh giá sự khác nhau trong việc sử dụng các chiến lược đọc hiểu của sinh viên hai nhóm cấp độ, 
các mẫu t-test độc lập đã được sử dụng. Bên cạnh đó, để kiểm soát lỗi Loại I và tránh xác suất của bất kỳ t-
test nào có ý nghĩa giả, mức alpha ban đầu là 0,05 đã được điều chỉnh thành 0,0016 (0,05/30). Sau đó, các 
mức ý nghĩa được tính toán cho mỗi t-test được so sánh với alpha=0.0016. Hơn thế nữa, theo quan điểm của 
Cumming (2012) về phương pháp tiếp cận mới đối với việc giải thích ý nghĩa thống kê dựa vào giá trị của 
effect size hơn là dựa vào giá trị p, các giá trị d của Cohen cũng được tính toán để xác định mức độ khác biệt 
giữa hai nhóm. 
Bảng 3. Kết quả mẫu t-test độc lập cho các nhóm chiến lược đọc 
Nhóm chiến lược Cấp độ N Mean S. D t (80) p Effect size 
Chiến lược tổng thể 
A2 41 3,12 ,484 2,371 
,020 
0,530 
B1 39 2,86 ,503 
Chiến lược giải quyết vấn đề 
A2 41 3,25 ,577 1,365 
,176 
0,306 
B1 39 3,05 ,719 
Chiến lược hỗ trợ 
A2 41 3,33 ,451 1,643 
,104 
0,44 
B1 39 3,16 ,507 
Kết quả trong Bảng 3 cho thấy chỉ có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê trong việc sử dụng các chiến 
lược đọc tổng thể giữa nhóm sinh viên A2 và B1. Đối với hai nhóm chiến lược còn lại, không thấy sự khác 
biệt trong việc lựa chọn sử dụng các chiến lược này giữa hai nhóm người học. 
Có một số cách giải thích cho việc không có sự khác biệt trong việc sử dụng các chiến lược đọc giữa 
hai nhóm sinh viên ở hai cấp độ khác nhau này. Lí do có thể là tất cả những người tham gia đều là sinh viên 
cấp đại học, sau 12 năm học phổ thông và hơn 2 năm học đại học, họ đã đạt được một mức độ nhận thức 
và sử dụng chiến lược nhất định trong việc đọc ngôn ngữ một. Do đó, có thể suy đoán rằng họ sẽ chuyển 
một số chiến lược đọc từ ngôn ngữ đầu tiên sang đọc bằng tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai. 
Ngoài ra, những người tham gia đại diện cho một nhóm khá đồng nhất theo quan điểm về trình độ 
tiếng Anh, nền tảng văn hóa xã hội và giáo dục. Tất cả trong số họ đã được học tiếng Anh trong hơn 9 năm 
từ cấp trung học cơ sở đến đại học, và họ được dạy trong cùng một chương trình giảng dạy. Tất cả các yếu 
tố này có thể giải thích lý do tại sao họ sử dụng các chiến lược đọc tương tự bất kể khả năng đọc của họ. 
Tuy nhiên, những người đọc thành công và không thành công có thể sử dụng các chiến lược giống 
nhau, nhưng hiệu quả của việc sử dụng chiến lược của họ là khác nhau. Nghiên cứu hiện tại đã so sánh các 
độc giả có cấp độ cao và thấp chủ yếu dựa trên tần suất sử dụng chiến lược. 
Do đó, một khả năng khác là mặc dù cả người thành công cao và thấp đều báo cáo tần suất sử dụng 
tương tự cho ba loại chiến lược, hiệu quả sử dụng chiến lược của họ có thể khác nhau và ảnh hưởng đến 
hiệu suất của họ. 
Bên cạnh đó, cũng nên đề cập ở đây rằng hiệu suất đọc là kết quả của sự tương tác của nhiều yếu tố. 
Mức độ thành thạo ngôn ngữ có thể là một trong số đó, và sự khác biệt cá nhân trong động lực và lo lắng 
cũng có thể ảnh hưởng đến hiệu suất của độc giả. 
Tuy nhiên, một lý do khác cho việc thiếu sự khác biệt đáng kể trong việc sử dụng chiến lược giữa 
các sinh viên cấp độ A2 và sinh viên cấp độ B1 có thể là do hầu hết các nghiên cứu trước đây đã so sánh 
về điểm trung bình chung của từng loại chiến lược. Nói cách khác, trong mỗi loại chiến lược có thể có các 
chiến lược được sử dụng thường xuyên hơn bởi các sinh viên cấp độ A2 hơn các sinh viên cấp độ B1 và 
ngược lại, nhưng những khác biệt này có thể bị bỏ qua trong điểm trung bình tổng thể; là tổng hợp của điểm 
trung bình cho từng chiến lược. Cân nhắc điều này, nghiên cứu hiện tại đã nỗ lực xem xét xem liệu có sự 
khác biệt đáng kể nào giữa sinh viên cấp độ A2 và sinh viên cấp độ B1 trong việc sử dụng các chiến lược 
đọc cá nhân. Với mục đích đó, nhiều t-test độc lập đã được sử dụng và bên cạnh giá trị p, giá trị kích thước 
hiệu ứng (effect size) được coi là một tiêu chí để chỉ ra sự khác biệt đáng kể trong việc sử dụng chiến lược 
giữa hai nhóm sinh viên. 
Cumming (2012) tuyên bố rằng xu hướng mới trong nghiên cứu định lượng đang xem xét kích thước 
hiệu ứng là một tiêu chí quan trọng hơn. Tuy nhiên, số liệu cho thấy rằng chỉ có sự khác biệt mang tính 
thống kê trong việc sử dụng chiến lược tổng thể giữa hai nhóm nghiên cứu. Chỉ một chiến lược đã được sử 
dụng thường xuyên hơn bởi nhóm sinh viên cấp độ A2 là “Tôi kiểm tra sự hiểu biết của tôi khi tôi gặp 
thông tin mới.” Và kết quả tương tự đối với mức độ sử dụng các chiến lược đọc tổng thể nói chung (effect 
size=0,536). 
Vài nghiên cứu khác cũng so sánh việc sử dụng các chiến lược đọc riêng lẻ giữa người học tiếng Anh 
đọc có trình độ ngôn ngữ cao và thấp. Theo Mokhtari và Sheorey (2002), những người học tiếng Anh có khả 
năng đọc cao khác biệt đáng kể so với những người học tiếng Anh có khả năng đọc thấp trong việc sử dụng 
một số chiến lược đọc, ví dụ, xem trước văn bản trước khi đọc, ghi chú trong khi đọc và hiển thị thông tin. 
Trong nghiên cứu của Madhumathi và Ghosh (2012), trong số những người Ấn Độ học ESL, những người 
đọc có hiệu suất thấp thường sử dụng các chiến lược như chú ý kỹ hơn, đọc lại nhiều hơn và hiếm khi sử dụng 
các tài liệu tham khảo, trong khi các sinh viên có hiệu suất cao thường tránh dùng chiến lược dịch thuật. 
Những kết quả này cho thấy các độc giả ở cấp độ thấp hơn và cấp độ cao hơn khác nhau trong việc 
sử dụng các chiến lược đọc nhất định mặc dù chúng có thể không khác nhau trong việc sử dụng chung các 
chiến lược đọc tổng thể, hỗ trợ và giải quyết vấn đề. Rõ ràng, thực tế này cho thấy cần phải có thêm những 
so sánh thực tiễn giữa các độc giả ở cấp độ thấp hơn và cấp độ cao hơn về việc sử dụng các chiến lược đọc 
riêng lẻ. Nếu đủ số lượng nghiên cứu kiểm tra vấn đề này, thì có thể xác định những chiến lược có liên quan 
đến độc giả tốt và độc giả cấp thấp hơn và trên sự khác biệt trong các ngôn ngữ một, nền tảng giáo dục và 
văn hóa. 
5. Kết luận 
Nghiên cứu này đã mô tả kết quả về nhận thức cũng như mức độ sử dụng các chiến lược đọc hiểu 
của sinh viên tiếng Anh không chuyên. Hầu hết các sinh viên đều sử dụng các chiến lược đọc vào quá trình 
đọc tiếng Anh của mình ở mức độ trung bình. Dựa vào kết quả thu được của nghiên cứu này, có thể nói 
rằng với nỗ lực nghiên cứu về siêu nhận thức trong việc đọc tiếng Anh, nghiên cứu hiện tại đã cung cấp cái 
nhìn sâu sắc về việc sử dụng các chiến lược đọc của người Việt Nam học tiếng Anh nói riêng, và nhiều 
bằng chứng và hiểu biết hơn về việc sử dụng các chiến lược đọc của người học tiếng Anh nói chung. Nhìn 
chung, hầu hết các sinh viên đại học đều nhận thức được tầm quan trọng của các chiến lược đọc đối với quá 
trình đọc hiểu và ít nhiều sử dụng chúng trong quá trình đọc của mình. Về mặt sư phạm, những phát hiện 
của nghiên cứu có ý nghĩa như sau đối với việc dạy đọc tiếng Anh và cho việc thiết kế các tài liệu đọc tiếng 
Anh. 
Nghiên cứu hiện tại đã quan sát một mô hình ưa thích sử dụng chiến lược đọc của những người Việt 
Nam học tiếng Anh, sự giống và khác với các nhóm người học tiếng Anh khác. Nó hỗ trợ những kết quả 
của nhiều nghiên cứu thực nghiệm rằng ngôn ngữ và nền tảng đầu tiên của người học tiếng Anh có thể có 
một số tác động đến hành vi chiến lược của họ. Ngoài việc sử dụng một số chiến lược đọc tương tự nhau, 
những người học tiếng Anh ở các nền tảng khác nhau có sở thích cụ thể cho các loại chiến lược nhất định 
và chiến lược đọc riêng lẻ. 
Do đó, việc hướng dẫn tất cả những người học tiếng Anh bằng cách sử dụng các cách tiếp cận và 
phương pháp giảng dạy tương tự trong các lớp học tiếng Anh không phải lúc nào cũng hiệu quả và công bằng. 
Vì thế, việc thiết kế tài liệu đọc tiếng Anh và dạy đọc tiếng Anh nên xem xét cả tính phổ quát và tính độc đáo 
của sở thích của người học ESL đối với việc sử dụng chiến lược. 
Mặc dù trên thực tế, nghiên cứu hiện tại không tìm thấy mối tương quan đáng kể giữa ba nhóm chiến 
lược đọc (tổng thể, giải quyết vấn đề, hỗ trợ), các nhà thiết kế tài liệu tiếng Anh và giáo viên đọc tiếng Anh 
nên thúc đẩy việc sử dụng các chiến lược liên quan đến việc đọc hiệu quả. Hơn nữa, các chiến lược như 
vậy nên được đưa vào các mục tiêu của chương trình giảng dạy về đọc sách và người học tiếng Anh nên 
được dạy rõ ràng và tăng cường cách sử dụng những chiến lược đó một cách hiệu quả. 
Tài liệu tham khảo 
Aebersold, J., & Field, M. (1997). From reader to reading teacher: Issues and strategies for second 
language classrooms. Cambridge: Cambridge University Press. 
Anderson, N. (1999). Exploring second language reading: Issues and strategies. The Electronic Journal 
for English as a Second Language,4(1), pp. xi+129. Boston, MA: Heinle & Heinle Publishers. 
Brantmeior, C. (2002). Second language reading strategy research at the secondary and university levels: 
Variations, disparities and generalizability. The Reading Matrix, 3, 1-14. 
Carrell, P.L. (1989). Metacognitive awareness and second language reading. Modern Language Journal, 
73, 120-133. 
Chastain, K. (1988). Developing second language skills, theory and practice. United States of 
America: Harcourt Brace Jovanovich, Inc. 
Cumming, G. (2012). Understanding the new statistics: Effect sizes, confidence intervals, and meta-
analysis. New York: Routledge. 
DeMoulin, & Loye (1999). Helping children to learn to read. Education, 120(1), 40-43. 
Do, M.H., & Vo, P.T.N. (2015). Investigating reading strategies used by EFL students at Dong Thap 
University. Asian Journal of Educational Research, 3(4), 10-20. 
Dubin, F. (1982). What every EFL teacher should know about reading. English Teaching Forum, 20, 14-
16. 
Hsu, L.W. (2008). Taiwanese hospitality college students’ English reading strategies in English for 
specific purpose courses. Journal of Hospitality and Home Economics, 5(1), 53-67. 
Jafari, D., & Ketabi, S. (2012). Metacognitive strategies and reading comprehension enhancement in 
Iranian intermediate EFL setting. International Journal of Linguistics, 4(3), 1-14. 
Madhumathi, P., & Ghosh, A. (2012). A wareness of reading strategy use of Indian ESL students and 
the relationship with reading comprehension achievement. English Language Teaching, 5(2), 131-140. 
Mokhtari, K., & Reichard, A.C. (2004). Investigating the strategic reading processes of first and second 
language readers in two different cultural contexts. System, 32, 379-394. 
Mokhtari, K., & Sheorey, R. (2002). Measuring ESL students’ awareness of reading strategies. Journal 
of developmental education, 25(3), 2-10. 
Mónos, K. (2004). Learner strategies of Hungarian secondary grammar school students. Akademiai 
Kiado, Budapes. 
Nguyen, T.B.T. (2007). Chiến lược nhận thức áp dụng trong đọc hiểu tiếng Anh của sinh viên không 
chuyên ngữ. Ngôn ngữ, 4, 63-77. 
O’Malley, J.M., & Chamot, A.U. (1990). Learning strategies in second language acquisition. 
Cambridge: Cambridge University Press. 
Rubin, J. (1981). Study of cognitive processes in second language learning. Applied Linguistics, 11, 117-
131. 
Trần, T.T.H, & Trần, T.P. (2018). Sử dụng các chiến lược đọc hiểu nhằm nâng cao kĩ năng đọc hiểu 
trong môn tiếng Anh cho sinh viên tại Học viện Nông nghiệp Việt nam. Tạp chí Giáo dục, 428, 61-64. 
Typamas, C. (2012). Thai adult EFL learners’ metacognitive awareness of reading strategies. The 
International Journal of Interdisciplinary Social Sciences, 6(9), 83-95. 
Zhang, L. (2001). Awareness in reading: EFL students’ metacognitive knowledge of reading strategies 
in an acquisition-poor environment. Language Awareness, 10(4), 266-288. 
Zhang, L.J., & Wu, A. (2009). Chinese senior school EFL students’ metacognitive awareness and 
reading-strategy use. Reading in a Foreign Language, 21(1), 37-59. 
AN INVESTIGATION INTO THE USE OF READING STRATEGIES BY 
NON-MAJORED ENGLISH STUDENTS 
AT UNIVERSITY OF FOREIGN LANGUAGES, HUE UNIVERSITY 
Abstract: Reading is probably one of the most important language skills that need to be developed in 
language learners. Since learners “can use reading materials as a primary source of comprehensible 
input as they learn the language” Chastain (1988, p. 216). The present study thus was carried out to 
examine reading strategies used in reading English texts by non-majored English students at Hue 
University of Foreign Languages. A questionnaire of 30 statements related to 3 categories of reading 
strategies; namely global strategies, problem solving strategies and supporting strategies; was delivered 
to two groups of students. Results showed that the two groups more or less used all the strategies. In 
general terms, though there are some differences in level of English proficiency in the two groups, they 
reflectively reported the use of those strategies at a medium level. Accordingly, reading strategy training 
should be taken into greater considerations by both EFL teachers and students in order to purposely 
enhance students’ lifelong learning. 
Key words: Reading performance, reading strategies, English proficiency, non-majored English 
students