Phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ: Trường hợp nghiên cứu điển hình

0 20 100 0 0 0 0 
 Đặt 
 câu 
 2 Giai đoạn 1 (vật thật) 2 20 0 0 0 0 20 100 
 đơn 
 giản 
 Tìm Giai đoạn 3 (diễn tả hành động theo yêu cầu) 6 60 51 85 9 15 0 0 
 hiểu 
 3 về 
 hành Giai đoạn 4 (gọi tên hành động đang thực hiện) 5 50 40 80 10 20 0 0 
 động 
 Tìm Giai đoạn 1 (hiểu tên gọi cảm xúc) 4 40 39 97,5 1 0,5 0 0 
 hiểu Giai đoạn 2 (gọi tên cảm xúc trong thẻ tranh) 6 60 59 98,3 1 0,7 0 0 
 4 về Giai đoạn 3 (diễn tả cảm xúc theo yêu cầu) 5 50 0 0 0 0 50 100 
 cảm 
 Giai đoạn 4 (gọi tên cảm xúc trên nét mặt 
 xúc 4 40 0 0 0 0 40 100 
 người thật) 
 Giai đoạn 1 (đưa thẻ tranh) 4 40 40 100 0 0 0 0 
 Giai đoạn 2 (gọi tên ở thẻ tranh) 4 40 38 95 2 5 0 0 
 Tìm 
 hiểu Giai đoạn 3 (đến nơi theo yêu cầu) 8 80 74 92,5 6 7,5 0 0 
 5 
 về nơi Giai đoạn 4 (nói về nơi cần đến) 12 120 96 80 23 19,1 1 0,9 
 chốn 
 Giai đoạn 5 (nói việc có thể làm ở từng nơi) 7 70 70 100 0 0 0 0 
 Giai đoạn 6 (nói đồ vật tìm thấy ở từng nơi) 2 20 0 0 10 50 10 50 
Lưu ý: SL: số lượng; TL: tỷ lệ 
70 NGUYỄN THỊ QUỲNH ANH, NGUYỄN THỊ THÚY HẰNG 
Quá trình can thiệp nhằm phát triển kỹ năng ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ biểu đạt cho 
trẻ được thể hiện ở bảng 1. 
- Mỗi bài tập được thử qua nhiều buổi. Mặc dù tổng tỷ lệ % lần phản ứng đúng của trẻ có 
thể < 80%, trẻ vẫn được đánh giá thành thục bài tập nếu làm đúng 8/10 lần thử trong một 
buổi học mà không cần gợi ý của người dạy. 
Nhìn vào bảng 1 có thể thấy kỹ năng ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ biểu đạt của trẻ có 
nhiều tiến bộ sau quá trình can thiệp. Trẻ hoàn toàn chiếm lĩnh kỹ năng hiểu tên gọi và 
kỹ năng tìm hiểu về hành động. Kỹ năng tìm hiểu về nơi chốn của trẻ cũng đã gần đạt 
được mức hoàn thiện (ở giai đoạn 5). Kỹ năng tìm hiểu về cảm xúc của trẻ cũng đã có 
nhiều tiến bộ, song vẫn còn rất hạn chế (chỉ ở giai đoạn 2). Trẻ vẫn chưa có kỹ năng đặt 
câu đơn giản sau nhiều lần thử. Biểu hiện cụ thể của trẻ như sau: 
Đối với kỹ năng hiểu tên gọi sau khi đánh giá ban đầu, giáo viên bắt đầu dạy trẻ ở giai đoạn 
3.1 (trẻ đưa được hai đồ vật/tranh theo đúng trình tự yêu cầu). Ban đầu, giáo viên sử dụng 
3 vật thật và yêu cầu trẻ lấy 2 trong 3 đồ vật đặt trên bàn đưa cho người dạy. Sau những lần 
thử đầu tiên, trẻ thường đáp ứng ngược thứ tự yêu cầu nên người dạy đã tìm cách gợi ý cho 
trẻ. Sau khi nêu yêu cầu, người dạy chờ đáp ứng từ trẻ. Nếu thấy trẻ lấy đồ vật thứ hai trước 
thì người dạy sẽ cầm tay trẻ đặt vào đồ vật thứ nhất sau đó đến đồ vật thứ hai. Sau những 
lần gợi ý, trẻ đã có thể lấy 2 đồ vật theo đúng trình tự yêu cầu. Trẻ tiếp thu khá nhanh và có 
thể thực hiện đúng 70% yêu cầu sau 10 lần thử. Do vậy, giáo viên tiếp tục chuyển sang dạy 
giai đoạn 3.2 và 3.3 (lấy hai trong số 4 và 6 đồ vật) thì thấy trẻ phản ứng đúng với tất cả các 
lần thử. Giáo viên đã tăng mức độ khó lên bằng cách sử dụng tranh và yêu cầu trẻ lấy 2 
trong số 3, 4 và 6 tranh (giai đoạn 3.4, 3.5 và 3.6) thì thấy trẻ tiếp tục phản ứng đúng với tất 
cả các lần thử. Trong quá trình thực nghiệm, mặc dù không đặt mục tiêu dạy về lĩnh vực 
biểu đạt tên gọi, song giáo viên đã yêu cầu trẻ gọi tên đồ vật/tranh mình đang cầm trong tay 
để đồng thời giúp phát triển kỹ năng này cho trẻ. Trẻ đáp ứng tốt điều này với tất cả các lần 
thử. Việc dạy kết hợp giữa kỹ năng ngôn ngữ tiếp nhận và biểu đạt là một điều nên làm, 
bởi chúng có mối quan hệ với nhau rất chặt chẽ [4]. 
Ở kỹ năng đặt câu đơn giản, trẻ hoàn toàn chưa chiếm lĩnh được (100% lần trẻ không 
phản ứng với yêu cầu). Người dạy đã gợi ý bằng rất nhiều cách và sử dụng nhiều phần 
thưởng trẻ thích để củng cố nhưng đều không thành công. Có thể lý giải rằng, mức độ 
phát triển về ngôn ngữ của trẻ đang ở giai đoạn từ đơn, bởi vậy để dạy trẻ đặt câu cần có 
nhiều thời gian can thiệp. 
Đối với kỹ năng tìm hiểu về hành động, trước khi bắt đầu chương trình thực nghiệm trẻ 
đã thành thạo việc hiểu và gọi tên các hành động trong thẻ tranh, vì vậy, giáo viên bắt đầu 
dạy kỹ năng này ở giai đoạn 3 (diễn tả hành động theo yêu cầu). Sau những lần thử đầu 
tiên, trẻ đáp ứng tốt nhưng để chắc chắn giáo viên đã tiến hành thử tiếp ở những buổi dạy 
tiếp theo, không chỉ ở trong phòng thực nghiệm mà còn ở các địa điểm khác. Sau 6 buổi 
học, trẻ đã thành thạo kỹ năng này (85% lần phản ứng đúng). Trẻ được chuyển lên học 
giai đoạn khó hơn (giai đoạn 4: gọi tên hành động đang thực hiện). Ở những lần thử đầu 
tiên, trẻ không đáp ứng với bài tập này nên người dạy đã sử dụng các gợi ý như nhắc, chờ 
đợi và mớm lời cùng với việc sử dụng các phần thưởng. Sau 5 buổi học, trẻ đã thành 
PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 71 
thạo và vượt qua được giai đoạn này (80% lần phản ứng đúng). 
Kỹ năng tìm hiểu về cảm xúc được bắt đầu dạy cho trẻ từ giai đoạn 1 (hiểu tên gọi của 
các cảm xúc) và dần tiến lên giai đoạn 2 (gọi tên các cảm xúc trong thẻ tranh). Trẻ có đáp 
ứng tốt với việc học kỹ năng này, mức độ gợi ý của giáo viên cũng rất ít. Trẻ thành thục 
hai giai đoạn đầu của kỹ năng này sau 6 buổi học với trên 97% lần phản ứng đúng. Tuy 
nhiên, khi tăng dần mức độ khó, yêu cầu trẻ diễn tả cảm xúc theo yêu cầu (giai đoạn 3) 
thì sau 50 lần thử ở nhiều buổi học khác nhau, trẻ đều không có phản ứng với bài tập này 
(100% lần không phản ứng sau 5 buổi học). Người dạy đã tìm cách gợi ý làm mẫu, sử 
dụng gương hay các phần thưởng trẻ thích song kết quả vẫn không đổi. Mặc dù vậy, giáo 
viên quyết định chuyển sang dạy trẻ cách gọi tên cảm xúc trên nét mặt của người thật 
(giai đoạn 4) để xem phản ứng của trẻ và cũng để kiểm chứng mức độ phù hợp của hệ 
thống bài tập trong dạy trẻ tự kỷ. Kết quả vẫn tương tự, trẻ không có đáp ứng với bài tập 
này (100% lần không phản ứng sau 4 buổi học). Với các trẻ tự kỷ, việc diễn tả và đọc 
được cảm xúc của người khác là điều vô cùng khó khăn [5]. Các nghiên cứu não bộ chỉ 
ra rằng phần não bộ có chức năng nhận diện khuôn mặt và biểu cảm của người tự kỷ có 
hình thái hoạt động khác so với người bình thường, do đó các phần não khác tham gia 
vào quá trình hoạt động xã hội cũng bị ảnh hưởng [2]. 
Trẻ được học kỹ năng tìm hiểu về nơi chốn bắt đầu từ giai đoạn đầu tiên, đơn giản nhất 
(giai đoạn 1: đưa đúng thẻ tranh theo yêu cầu). Trẻ phản ứng đúng ở tất cả các lần thử. 
Sau 4 buổi học, giáo viên dạy trẻ ở gọi tên các địa điểm trong thẻ tranh (giai đoạn 2). Ở 
hai lần thử đầu tiên, trẻ còn cần người dạy gợi ý bằng cách nhắc từ nhưng ở các lần thử 
sau trẻ đã tự hoàn thành bài tập (95% lần phản ứng đúng sau 4 buổi học). Giai đoạn 3 
(tiến đến đúng nơi theo yêu cầu) được dạy trong 8 buổi và cần đến sự gợi ý của giáo viên 
thì trẻ mới dần chiếm lĩnh được kỹ năng này. Cụ thể, ban đầu, sau khi đưa yêu cầu, chờ 
khoảng 5 giây, nếu không thấy trẻ phản ứng, giáo viên cầm tay trẻ dắt đến nơi theo yêu 
cầu; về sau, giáo viên sử dụng đồ chơi và yêu cầu trẻ cầm đồ chơi đó đem đến các địa 
điểm theo yêu cầu thì trẻ phản ứng đúng 80% lần thử. Giáo viên quyết định chuyển trẻ 
lên học ở giai đoạn 5 (gọi tên việc có thể làm được ở từng địa điểm). Trẻ có đáp ứng tốt 
từ những lần thử đầu tiên. Giáo viên tiếp tục dạy kỹ năng này không chỉ ở phòng can thiệp 
mà còn ở gia đình trẻ. Khi chuyển sang giai đoạn 6 (gọi tên các đồ vật có thể tìm thấy ở 
từng địa điểm), trẻ chưa chiếm lĩnh được kỹ năng này. 50% lần trẻ cần giáo viên gợi ý 
(mớm lời, nhắc nhở) và 50% lần trẻ không phản ứng với yêu cầu. 
3.2. Kỹ năng thể hiện sự lựa chọn 
Kỹ năng thể hiện sự lựa chọn cũng được đưa vào chương trình can thiệp giao tiếp cho trẻ 
bởi đây là một trong những kỹ năng cực kỳ cần thiết giúp trẻ biết thể hiện nhu cầu của 
mình. Kết quả thực nghiệm cho thấy trẻ đã có thể đạt đến giai đoạn hoàn thiện của kỹ 
năng lựa chọn ít mang tính tương tác (xem bảng 2). Trẻ vẫn chưa chiếm lĩnh được kỹ 
năng ghép 2-3 từ để thể hiện sự lựa chọn mang tính tương tác. Kết quả cụ thể được trình 
bày ở bảng 2. 
72 NGUYỄN THỊ QUỲNH ANH, NGUYỄN THỊ THÚY HẰNG 
 Bảng 2. Tổng hợp quá trình can thiệp kỹ năng thể hiện sự lựa chọn 
 Phản ứng 
 Đúng cần Không 
 Số Số Đúng 
 STT Kỹ năng Bài tập buổi lần gợi ý phản ứng 
 học thử SL TL SL TL SL TL 
 (lần) (%) (lần) (%) (lần) (%) 
 Giai đoạn 2 (gọi tên 
 đồ vật/thức ăn mình 
 5 50 50 100 0 0 0 0 
 Lựa chọn muốn khi đặt trước 
 ít mang 
 1 mặt) 
 tính tương 
 Giai đoạn 3 (gọi tên 
 tác 
 đồ vật/thức ăn mình 2 20 20 100 0 0 0 0 
 muốn khi cần) 
 Lựa chọn 
 Giai đoạn 4 (ghép 2-3 
 2 mang tính 6 60 0 0 0 0 60 100 
 từ) 
 tương tác 
Lưu ý: SL: số lượng; TL: tỷ lệ 
Trước khi bắt đầu chuỗi các bài tập này, giáo viên đã tìm hiểu sở thích của trẻ và biết 
được thức ăn, đồ vật nào trẻ thích để sử dụng trong bài tập này. Khi bắt đầu dạy kỹ năng 
lựa chọn ít mang tính tương tác ở giai đoạn 2, trẻ đã biết yêu cầu thức ăn/đồ vật mình 
muốn khi để trước mặt trẻ ở những lần thử đầu tiên. Trẻ đã thành thạo kỹ năng này và 
được kiểm tra lại thường xuyên qua 5 buổi học ở những hoàn cảnh khác nhau (100% lần 
phản ứng đúng). Khi trẻ thành thạo ở giai đoạn gọi tên thức ăn, đồ vật mình muốn khi 
đặt ở trước mặt, giáo viên chuyển lên giai đoạn khó hơn là yêu cầu trẻ gọi tên thức ăn, đồ 
vật mình muốn khi có nhu cầu (giai đoạn 3). Khi bắt đầu bài tập này, người dạy đoán ý 
trẻ và hỏi vào những lúc trẻ đang thật sự cần thức ăn hoặc đồ vật đó nên đã có đáp ứng 
tốt từ trẻ ở những lần thử đầu tiên. Bài tập này được dạy qua 2 buổi học và trẻ đều có 
phản ứng đúng với tất cả các lần thử. 
Ở kỹ năng lựa chọn mang tính tương tác, giáo viên bắt đầu dạy trẻ bằng việc yêu cầu trẻ 
ghép 2 – 3 từ với nhau để thể hiện yêu cầu (giai đoạn 4). Tuy nhiên, trẻ không phản ứng 
ở tất cả các lần thử. Mặc dù người dạy đã cố gắng sử dụng các hoạt động trẻ thích, trẻ chỉ 
đáp ứng lại với các từ khóa (như vẽ, màu, bánh, uống) chứ chưa ghép được 2 – 3 từ. 
Mức độ ngôn ngữ hiện tại của trẻ đang ở giai đoạn từ đơn nên cần luyện tập thời gian dài 
hơn để trẻ có thể chiếm lĩnh giai đoạn này. 
4. KẾT LUẬN 
Hệ thống bài tập phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ được xây dựng dựa trên các 
chương trình can thiệp sớm theo EIBI đã có hiệu quả trong can thiệp cho một trẻ tự kỷ ở 
thành phố Huế. Sự tiến bộ của trẻ thể hiện rõ rệt sau hai tháng thực nghiệm theo hình thức 
can thiệp cá nhân kết hợp với hỗ trợ của gia đình. Đa số các kỹ năng thuộc nhóm ngôn 
ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ biểu đạt của trẻ đều đã đạt được giai đoạn cao hơn so với trước 
khi can thiệp. Trẻ đã hoàn toàn chiếm lĩnh được kỹ năng hiểu tên gọi và kỹ năng tìm hiểu 
về hành động. Kỹ năng tìm hiểu về nơi chốn của trẻ cũng đã gần đạt được mức hoàn thiện. 
PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 73 
Kỹ năng tìm hiểu về cảm xúc của trẻ cũng đã có nhiều tiến bộ, song vẫn còn rất hạn chế. 
Bên cạnh đó, kỹ năng thể hiện sự lựa chọn ít mang tính tương tác của trẻ cũng đã đạt đến 
mức độ hoàn thiện sau thời gian can thiệp. Tuy nhiên, trẻ vẫn chưa có kỹ năng đặt câu 
đơn giản và kỹ năng ghép 2-3 từ để thể hiện sự lựa chọn mang tính tương tác. 
Như vậy, hệ thống bài tập được xây đựng đã chứng tỏ tiềm năng của mình trong việc phát 
triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ. Trong quá trình can thiệp, việc phối hợp giữa cha 
mẹ và giáo viên để can thiệp tại nhà cho trẻ là rất quan trọng, góp phần giúp trẻ có thể 
chiếm lĩnh được kỹ năng nhanh hơn và khái quát được kỹ năng được học qua các môi 
trường khác nhau. Phụ huynh cần được tập huấn về chương trình can thiệp để có kỹ năng 
can thiệp cho trẻ. Việc sử dụng gợi ý ở mức độ giảm dần, sử dụng hệ thống phần thưởng 
khích lệ hợp lý cũng là điều cần hết sức cân nhắc trong quá trình dạy trẻ. Bên cạnh đó, 
việc đánh giá khả năng ban đầu của trẻ và đánh giá, kiểm tra thường xuyên những kỹ 
năng đã học (dù trẻ đã chiếm lĩnh) cũng là điều rất cần thiết. Đặc biệt, để đảm bảo kết quả 
đạt kết quả tốt, thời gian can thiệp cần liên tục, nhất quán và phù hợp với tình hình trẻ. 
 TÀI LIỆU THAM KHẢO 
 [1] American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental 
 disorder (5th ed.), Washington, DC: American Psychiatric Association. 
 [2] Autism Spectrum Australia (2017). Hướng dẫn phát triển kỹ năng xã hội và cảm xúc 
 (nhóm RUBIC dịch), NXB Thế giới 
 [3] Creswell, J. W., (2012). Educational research: planning, conducting, and evaluating 
 quantitative and qualitative research (4ed), Pearson Education, Upper Boston, MA. 
 [4] Hattier, M. A. & Matson, J. L. (2012). An examination of the relationship between 
 communication and socialization deficits in children with autism and PDD- NOS, 
 Research in Autism Spectrum Disorders, 6, 871–880. 
 [5] Janzen, J. E. (2003). Understanding the nature of autism: a guide to the autism 
 spectrum disorder, Texas: PsychCorp, Harcourt. 
 [6] Pierangelo, R. (2012). Assessment in special education – a practical approach, Upper 
 Saddle River, New Jersey: Pearson. 
 [7] Reed, P. & Osborne, L. (2012). Impact of severity of autism and intervention time-
 input on child outcomes: comparison across several early interventions, British Journal 
 of Special Education, 39, (3), 130-136. 
 [8] Rogers, S. J. & Vismara, L. A. (2008). Evidence-based comprehensive treatments for 
 early autism, Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 37(1), 8-38. 
 [9] Sallows, G. O. & Graupner, T. D. (2005). Intensive behavioral treatment for children 
 with autism: Four-year outcome and predictors, American Journal of Mental 
 Retardation, 110(6), 417-438. 
 [10] Young, R. L., Partington, C., & Goren, T. (2010). SPECTRA: Structured Program for 
 Early Childhood Therapists Working with Autism, Camberwell, VIC: ACER Press. 
74 NGUYỄN THỊ QUỲNH ANH, NGUYỄN THỊ THÚY HẰNG 
Title: DEVELOPING COMMUNICATION SKILLS FOR CHILDREN WITH AUTISM 
SPECTRUM DISORDER: A CASE STUDY 
Abstract: Communication deficits are one of the core characteristics of children with Autism 
Spectrum Disorder (ASD), limiting their ability to integrate into the community. Early Intensive 
Behavioral Intervention (EIBI) has proven to be very effective for developing communication 
skills for children with ASD. This study designed a communication exercise system for children 
with ASD based on EIBI and used them for intervening a child with ASD in Hue city. Results of 
the study show that the child made marked improvements in his receptive language, expressive 
language and making choice skills after the experiment. The child mastered the receptive label, 
understanding action and less-spontaneous requesting skills and nearly mastered the completed 
stage of the understanding place skill. The child’s understanding emotion skill did improve but 
was still very limited. The child did not improve skill in making simple sentence or using 2-3 
words to make spontaneous requesting. Research results indicate the potential of the exercise 
system in developing communication skills for childrewn with ASD. 
Keywords: Autism Spectrum Disorder, communication skills, Early Intensive Behavioral 
Intervention