Một số yêu cầu đặt ra đối với giảng dạy bậc đại học theo đường hướng giảng dạy phát triển kĩ năng

các sai lầm của người học có vai 
mang tính xã hội cao bởi nó định hướng việc giảng trò quan trọng trong quá trình phát triển nhận thức 
dạy theo các nhu cầu của xã hội, của thị trường lao cũng như các kĩ năng nghề nghiệp của bản thân. Họ 
động. Thực sự đường hướng phát triển kĩ năng đã thường xuyên được khuyến khích nói ra những mong 
đặt ra những vấn đề lớn của giáo dục đại học hiện muốn ở khoá học, hoài nghi của bản thân, cách thức 
nay. Trong phạm vi bài viết này, chúng tôi chỉ đề cập tư duy cũng như phương pháp học tập của họ. Trong 
đến một vài vấn đề liên quan đến sự thay đổi vai trò quá trình học tập, người học trở thành một dạng nhà 
của người dạy và của người học trong lớp học tiếng thực hành linh hoạt. Còn người dạy đóng vai trò là 
Pháp, việc thiết kế và lập kế hoạch các chương trình người tổ chức và hướng dẫn người học trong suốt 
đào tạo cũng như áp dụng phương pháp giảng dạy quá trình đào tạo: giúp người học hiểu nhiệm vụ cần 
tích cực, đổi mới công tác kiểm tra-đánh giá hướng thực hiện, biết huy động những tri thức cần thiết, biết 
vào đo mức độ thành thục các kỹ năng nghề nghiệp thực hiện đúng quy trình công việc cần làm (Nguyễn 
của người học. Kỳ, 1996). Nhưng chú ý rằng, quyền quyết định luôn 
 thuộc về người học (Romainville M., 2012). Trong mối 
2.2. Thay đổi vai trò của người dạy và người học quan hệ như vậy, cần phải xây dựng chương trình đào 
trong quá trình dạy và học tạo đại học thống nhất, liên thông giữa các môn học 
 và liên tục bổ sung, chỉnh sửa các nội dung chương 
Theo các phương pháp giáo dục hiện đại lấy người trình cũng như các mục tiêu đào tạo cho phù hợp với 
học làm trung tâm, vai trò của người dạy và người sự phát triển của xã hội. 
học trên lớp thay đổi rất nhiều. Ngày nay, ít có giảng 
viên nào còn quan niệm người học như là những “bể 2.3. Thiết kế chương trình và lập kế hoạch đào tạo
chứa thụ động” và phải “lấp đầy chúng bằng các kiến 
thức”. Giảng viên nhận thức được rằng, họ không Để thiết kế chương trình và lập kế hoạch đào tạo, phải 
còn là “người nắm giữ tri thức duy nhất” dưới con mắt tiến hành theo các bước sau:
người học (Trần Bá Hành, 2003). Trong thực tế, phần 
lớn các phương pháp giảng dạy hiện đại, trong đó 2.3.1. Xác định các mục tiêu tổng quan và chuyên 
có phương pháp giảng dạy theo kĩ năng là kết quả biệt của chương trình đào tạo
của các nghiên cứu thực tiễn quá trình dạy và học 
của các nhà sư phạm, nhà giáo dục để tìm ra một Giai đoạn đầu tiên cần xác định các mục tiêu tổng 
phương pháp giáo dục tích cực. Giảng dạy theo các quan của chương trình đào tạo. Những mục tiêu này 
kĩ năng đưa ra một cái nhìn tổng thể, thống nhất và được xác định trên cở sở phân tích các nhu cầu xã hội 
hợp lí về quá trình giảng dạy; từ đó xác định lại vai (của người học, của thị trường lao động) đối với một 
trò của người dạy và người học trong quá trình học chương trình đào tạo (Nguyễn Đức Chính, 2008). Tiếp 
tập trên lớp. theo, các mục tiêu chuyên biệt gắn với từng môn học 
 cấu thành chương trình đào tạo, cho phép thiết kế 
Các phương pháp truyền thống tập trung vào việc các chương trình đào tạo đa dạng phù hợp với nhiều 
dạy kiến thức với mô hình quen thuộc là thầy đọc và đối tượng người học dù cùng thuộc một lĩnh vực 
trò chép. Người học chỉ có nhiệm vụ nghe, cố gắng hoạt động. Trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Pháp bậc 
hiểu, làm bài tập và áp dụng các kiến thức tiếp thu đại học, cần xác định các nhu cầu của xã hội và của 
để làm các bài kiểm tra kiến thức và được chấm điểm người học đối với ngôn ngữ này (trong trao đổi khu 
theo kết quả các bài kiểm tra đó. Người học thực hiện vực và quốc tế, tuyển dụng hay trong giao tiếp hàng 
một cách bị động các yêu cầu của người dạy. Người ngày, tiếng Pháp chuyên ngành sư phạm hay biên-
dạy có quyền quyết định hay áp đặt mọi thứ đối với phiên dịch...), từ đó xây dựng các mục tiêu tổng quan 
người học. và chuyên biệt cho mỗi môn học hay cả một khoá đào 
 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ
72 Số 3 - 9/2016
 NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI v
tạo tiếng Pháp. Đây là những định hướng lớn để xác đảm bảo tính liên tục, phát triển và có sự tương hỗ 
định các nội dung kiến thức, phương pháp tiến hành lẫn nhau.
(tiếng Pháp thương mại, tiếng Pháp du lịch và nhà 
hàng, tiếng Pháp luật, tiếng Pháp tài chính-kế toán...) Cần phải nói thêm rằng, trong một chương trình đào 
phục vụ hình thành và phát triển các kĩ năng nghề tạo theo đường hướng phát triển kĩ năng, người ta 
nghiệp ở người học. Trong nội dung chương trình phải dành nhiều thời gian cho phần thực hành, rèn kỹ 
đào tạo, luôn có những nội dung mở, thường xuyên năng hơn là giảng dạy lí thuyết. Nhìn chung, người ta 
được cập nhật và bổ sung theo sự phát triển của xã chỉ dành khoảng 30% thời gian cho dạy lí thuyết và 
hội, của thị trường lao động trong quá trình chuẩn bị 70% cho phần thực hành, rèn và phát triển kỹ năng 
bài giảng và lên lớp của giảng viên. nghề nghiệp cho người học.
Trong đường hướng giảng dạy phát triển kĩ năng, 2.3.3. Xác định mục tiêu đào tạo cho từng giai đoạn 
người học phải xác định được trước các mục tiêu cụ thể
đào tạo. Do đó, sẽ là hợp lí nhất khi người học được 
tham dự vào quá trình xây dựng mục tiêu đào tạo của Trong quá trình lập kế hoạch một khoá đào tạo, người 
khoá học trong giai đoạn phân tích các nhu cầu của xây dựng chương trình phải xác định rõ các mục tiêu 
người học và nhà tuyển dụng đối với chương trình cụ thể cho từng giai đoạn đào tạo trong tổng thể khóa 
đào tạo. Các mục tiêu, nội dung, chương trình đã xây học. Chẳng hạn như Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc 
dựng được cụ thể hóa trong hệ thống giáo trình, tài dành cho Việt Nam, ở trình độ Bậc 3 xác định người 
liệu giảng dạy và các phương pháp giảng dạy phù học “Có thể viết đoạn văn đơn giản liên quan đến các 
hợp trên lớp cho các đối tượng người học (các môn chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân quan tâm”. Mục tiêu 
và phân môn, ứng với các học phần tính theo các đơn đó được cụ thể hóa thành các mục tiêu cụ thể trong 
vị tín chỉ). phần dạy kĩ năng viết thư như khả năng nhận biết 
 những nét khác biệt giữa các thể loại văn bản đơn 
Những mục tiêu đào tạo này sẽ giúp người xây dựng giản (thư tín, bài thơ, bài báo, quảng cáo) hay giữa 
chương trình xác định được nội dung đào tạo, phương một bức thư gửi bạn bè và một bức thư hành chính; 
pháp giảng dạy và cách thức tiến hành kiểm tra-đánh sau đó có khả năng viết được một bức thư theo đúng 
giá trong và cuối quá trình đào tạo gắn với chuẩn đầu hình thức và phong cách văn bản. Ứng với mỗi đơn vị 
ra và quy định về nội dung kiến thức chuyên môn, kĩ học tập đều phải có ít nhất một mục tiêu cụ thể. 
năng thực hành, khả năng nhận thức và giải quyết 
vấn đề, công việc mà người học có thể đảm nhận sau Việc xác định được các mục tiêu chuyên biệt ở từng 
khi tốt nghiệp (Bộ Giáo dục-Đào tạo, 2010). giai đoạn cho phép định hướng công tác kiểm tra-
 đánh giá vào đo chính xác mức độ thành thạo các kỹ 
2.3.2. Xây dựng thời gian biểu đào tạo năng thực hành giao tiếp ở người học.
Việc phân tích các mục tiêu tổng quan và chuyên biệt 2.4. Áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực
của một chương trình đào tạo sẽ cho phép chúng ta 
xác định các chủ điểm nội dung kiến thức và kĩ năng Chìa khoá thành công của phương pháp giảng dạy 
mà người học cần phải lĩnh hội trong khoá học. Vậy theo các kĩ năng là sự tham gia tích cực của người 
nếu khoá học nhằm phát triển nhiều kĩ năng thì nó học. Để làm được điều đó, giảng viên cần áp dụng các 
cũng phải bao gồm nhiều hoạt động học tập, thực phương pháp giảng dạy tích cực dựa trên hoạt động 
hành khác nhau. Việc tổ chức của khoá học phải được thực hành thao tác nhằm hình thành và phát triển kỹ 
thực hiện thành nhiều giai đoạn nối tiếp, thường năng thay vì những giờ dạy/học nặng tính lí thuyết 
được chia thành các học phần khác nhau (chương (Trần Bá Hành, 2003). Giảng viên phải nắm vững các 
trình đào tạo theo tín chỉ). Cần đảm bảo tính logic của nguyên tắc và phương pháp giảng dạy để phát triển 
chương trình môn học, kết thúc của học phần này các kĩ năng ở người học thông qua việc huy động họ 
là cơ sở cho phép người học bắt đầu một nội dung tham gia tích cực vào quá trình học tập. Như vậy, vai trò 
học tập tiếp theo. Trong cùng một giai đoạn đào tạo, chính của người dạy là người thiết kế, tổ chức, hỗ trợ 
các kiến thức và các kĩ năng cần lĩnh hội cũng phải người học tiếp thu và làm chủ các kĩ năng nghề nghiệp.
 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ
 Số 3 - 9/2016 73
v NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI
Các phương pháp giảng dạy rất đa dạng tuỳ theo các tiêu chí: khách quan, hiệu lực và tin cậy cao (Nguyễn 
hoạt động nhằm phát triển một kĩ năng cụ thể nào Quang Thuấn, 2011).
đó. Đường hướng phát triển theo các kĩ năng ngôn 
ngữ cũng không loại trừ việc sử dụng các phương Trong giảng dạy ngoại ngữ cần tập trung đánh giá 
pháp truyền thống như học thuộc, làm bài tập viết trình độ kỹ năng giao tiếp ngoại ngữ của người học 
tại lớp. Tuy nhiên, việc phát triển các kĩ năng giao tiếp trong các hoàn cảnh giao tiếp đa dạng. Đây là những 
ngôn ngữ sẽ hiệu quả hơn nhiều nếu được thực hiên hoạt động ngôn ngữ có thể quan sát, đánh giá bằng 
trên cơ sở thực hành giao tiếp trong các tình huống những tiêu chí cụ thể trong thực tế giao tiếp (nội 
gần gũi với đời sống sinh hoạt và làm việc của người dung, logic, ngữ âm, ngữ điệu, từ vựng, ngữ pháp, 
học cũng như thực tế xã hội. Và người dạy phải biết chiến lược giao tiếp...). Có rất nhiều công cụ kiểm tra-
lựa chọn và sử dụng nhiều phương pháp khác nhau đánh giá khác nhau phù hợp với từng kỹ năng giao 
theo dạng kĩ năng cần giảng dạy. Các phương pháp tiếp (nghe, nói, đọc, viết), cần lựa chọn, kết hợp linh 
đó giúp người học vừa tiếp thu kiến thức, phát triển hoạt các công cụ kiểm tra-đánh giá của người dạy. 
các kĩ năng mới, vừa củng cố kiến thức và kĩ năng đã 
 Phương pháp kiểm tra-đánh giá này đòi hỏi người 
học trước đó. 
 học sử dụng tổng hợp, linh hoạt và sáng tạo các kiến 
Một phương pháp được khuyến khích theo đường thức đã học về từ vựng, ngữ âm, ngữ pháp, khả năng 
hướng này là phân chia người học thành các nhóm kĩ tương tác bằng ngoại ngữ, kỹ năng ứng xử phù hợp 
 với văn hóa đích... để thực hiện thành công một tình 
năng hay còn gọi là nhóm hoạt động ngôn ngữ. Việc 
 huống giao tiếp cụ thể bằng ngoại ngữ (đọc hiểu, 
phân chia nhóm không dựa theo tiêu chí thời điểm 
 nghe hiểu, diễn đạt viết hay nói, dịch viết, dịch nói...). 
bắt đầu học ngoại ngữ mà theo nhu cầu của họ đối 
với các kỹ năng giao tiếp ngoại ngữ đó (Nghe, Đọc, 
 Để đánh giá hiệu quả của một chương trình đào 
Nói, Viết). Cách sắp xếp này đã tính đến sự khác biệt tạo, người ta chắc chắn cần phải đưa nó vào dạy 
về trình độ ngôn ngữ nên cho phép người học có thử nghiệm, phân tích các thông tin phản hồi từ các 
thể phát triển các kĩ năng giao tiếp cần tăng cường, bên có liên quan (nhà tuyển dụng, người học, người 
hoàn thiện hơn. Đương nhiên, người học hoàn toàn dạy,...) (Scallon G., 2005). Ngoài ra, người ta cũng cần 
có thể chuyển từ một nhóm kĩ năng này sang một phải tính đến các điều kiện cho phép thực thi việc 
nhóm khác tuỳ thuộc vào những tiến bộ cũng như giảng dạy như đội ngũ giảng viên, giáo trình, trang 
nhu cầu của bản thân. Đây chính là bước đột phá của thiết bị dạy học đi kèm... Một chương trình đào tạo 
phương pháp giảng dạy theo các kĩ năng vì nó cho được xây dựng trên những căn cứ khoa học như đã 
phép phân chia người học một cách hợp lí nhất theo trình bày trên sẽ đáp ứng tốt các mục tiêu đào tạo đề 
bốn kĩ năng giao tiếp cơ bản. Như vậy, mỗi nhóm đều ra và cho phép phát triển các kĩ năng nghề nghiệp ở 
mang những nét đặc thù nên các hoạt động giao người được đào tạo, đáp ứng nhu cầu của xã hội.
tiếp ngôn ngữ cho từng nhóm cũng phải mang tính 
chuyên biệt cao. 3. KẾT LUẬN
2.5. Kiểm tra-đánh giá hướng vào kỹ năng Đào tạo đại học chuẩn bị cho người học bước vào thị 
 trường lao động bằng cách trang bị cho họ những 
Theo quan điểm giáo học pháp hiện đại như các tác kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp cần thiết liên quan 
giả Tardif (2006), Bourguignon (2007), công tác kiểm đến các lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp sau này. 
tra-đánh giá là một bộ phận không thể tách rời quá Đường hướng phát triển theo kĩ năng ra đời đáp ứng 
trình đào tạo. Mục tiêu của công tác này là đo được đòi hỏi về đổi mới phương pháp giảng dạy và thực 
mức độ đạt được so với các mục tiêu đề ra đối với hiện chức năng của đào tạo đại học nói chung. Để 
một học phần/khóa học. Hoạt động kiểm tra-đánh thích ứng với những yêu cầu đó, giảng dạy đại học 
giá diễn ra từ trước (test diagnostique: kiểm tra đã, đang và tiếp tục có nhiều thay đổi về nội dung, 
chẩn đoán), trong (évaluation formative: đánh giá chương trình, về vai trò của người dạy và người học 
quá trình) và vào cuối quá trình đào tạo (évaluation trong lớp, về phương pháp giảng dạy với sự hỗ trợ 
normative: đánh giá tổng kết). Một bài kiểm tra-đánh của CNTT, đổi mới công tác kiểm tra-đánh giá hướng 
giá được coi là “tốt”, “chuẩn” khi đáp ứng được các vào các kỹ năng... Tất cả những thay đổi đó đều nhằm 
 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ
74 Số 3 - 9/2016
 NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI v
đến một mục tiêu là hình thành, phát triển các kĩ 5. Scallon G. (2005), Approche par compétences et 
năng nghề nghiệp cần thiết cho người học, hành Évaluation, Montréal.
trang không thể thiếu để chinh phục thị trường lao 
động sau khi ra trường./. 6. Nguyễn Thanh Sơn (2014), “ Phát triển chương trình 
 đào tạo đại học theo định hướng chuẩn đầu ra”, Bản 
Tài liệu tham khảo:
 tin Khoa học và Giáo dục.
1. Bộ Giáo dục-Đào tạo (2010), Hướng dẫn xây dựng và 
công bố chuẩn đầu ra ngành đào tạo, Hà Nội. 7. Nguyễn Quang Thuấn (2011), “Chuẩn đánh giá 
 trong dạy và học ngoại ngữ”, Tạp chí Khoa học (2), Đại 
2. Nguyễn Đức Chính (2008), Thiết kế và đánh giá học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội, tr.115-123. 
chương trình giáo dục, ĐHQG Hà Nội, Hà Nội.
 8. Romainville M. (2012), Approche par compétences à 
3. Trần Bá Hành (2003), “Những đặc trưng của phương 
 l’université, Cours de formation initiale à l’Université 
pháp dạy học tích cực”, Tạp chí Giáo dục, Số 32.
 Saint-Joseph, Beyrouth.
4. Nguyễn Kỳ (1996), Mô hình dạy học tích cực lấy 
người học làm trung tâm, Trường Cán bộ quản lý giáo 9. Tazek Ghazel (2012), Approche par compétences: 
dục-đào tạo I. définition et principes, In Tazek Ghazel.
 REQUIREMENTS FOR THE UNDERGRADUATE TEACHING
 UNDER THE SKILLS DEVELOPMENT APPROACH
 HOANG VAN TIEN
 Abstract: The skills development approach is born to meet rigorous and unstable requirements of 
 the labor market. The undergraduate teaching has to renovate permanently content, programs and 
 teaching methods to make students who have enought knowledge and professional skills when they 
 have graduated.
 Keywords: programs, undergraduate teaching, skills development approach, skills, active teaching 
 methods
 Ngày nhận: 05/9/2016
 Ngày phản biện: 08/9/2016
 Ngày duyệt đăng: 14/9/2016
 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ
 Số 3 - 9/2016 75