Hiệu quả của làm việc nhóm trong dạy và học kỹ năng nói tiếng Anh cho học viên tại Học viện Hành chính Quốc gia

rong số học viên được hỏi 
luôn tích cực suy nghĩ và đóng góp quan điểm 
một cách chọn lọc (9,38%). Số lượng tích cực 
chia sẻ và chia sẻ bất cứ ý kiến nào mình có 
cũng chiếm một số lượng không nhiều 
(21,88%). Những con số này cho thấy chất 
lượng của các ý tưởng đóng góp chưa cao, hoạt 
động nhóm chưa thực sôi nổi và sự thiếu cân 
bằng về mức độ tham gia giữa các thành viên. 
Điều này thể hiện khá rõ ở kết quả trả lời câu 
hỏi về sự cân bằng trong mức độ tham gia giữa 
các thành viên khi làm việc nhóm, 86,46% học 
viên thừa nhận khi làm việc nhóm, có học viên 
tham gia tích cực và cũng có người ít tham gia. 
Bảng 2. Mức độ gặp phải các tình huống khi làm việc nhóm trong giờ học nói 
(Đơn vị: người (%), tổng số: 96 học viên) 
STT Tình huống Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên Luôn luôn 
1 
Khó xác định nói gì, nói khi nào và nói 
như thế nào. 
3 
(3,13) 
55 
(57,29) 
25 
(26,04) 
13 
(13,54) 
2 
Chỉ nghe các học viên khác nói, ghi 
chép và ít khi nói. 
5 
(5,21) 
39 
(40,63) 
41 
(42,71) 
11 
(11,46) 
3 
Lặng lẽ quan sát, tỏ thái độ đồng tình 
mà không tranh luận thêm. 
6 
(6,25) 
45 
(46,88) 
31 
(32,29) 
14 
(14,58) 
4 
Tích cực suy nghĩ và đóng góp quan 
điểm đã chọn lọc. 
2 
(2,08) 
47 
(48,96) 
38 
(39,58) 
9 
(9,38) 
5 Chia sẻ tất cả các quan điểm mình có. 
9 
(9,38) 
34 
(35,42) 
32 
(33,33) 
21 
(21,88) 
3.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự tham gia vào hoạt động nhóm của học viên 
Từ phía người học, các yếu tố nổi bật như thiếu từ vựng và ngữ pháp, thiếu kiến thức nền tảng, 
thiếu kinh nghiệm làm việc nhóm hay chưa có cái nhìn tích cực về làm việc nhóm và các yếu tố 
liên quan đến đặc trưng văn hóa người học như thiếu tự tin, tâm lý e ngại, xấu hổ thể hiện bản 
thân là những yếu tố không thể phủ nhận. Cả nhóm giảng viên lẫn học viên đều thừa nhận sự tồn 
tại của những yếu tố này với các mức độ khá cao trong lớp học của họ. Có tới hơn hai phần ba số 
học viên thường xuyên thậm chí luôn thấy các yếu về kiến thức ngôn ngữ, kiến thức nền hay sự 
Lâm Thị Thuân Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ ĐHTN 225(07): 305 - 312 
 Email: jst@tnu.edu.vn 309 
chênh lệch trình độ giữa người học là vấn đề trở ngại và số học viên thường thấy do thiếu tự tin 
cũng gần xấp xỉ (Bảng 3). Trong các yếu tố xuất phát từ phía người học, chỉ có yếu tố thiếu trải 
nghiệm và quan điểm tích cực về làm việc nhóm thường xuyên là trở ngại của khoảng một phần 
ba số ứng viên (32,29%); trong khi số còn lại chỉ thỉnh thoảng thấy đây là khó khăn với mình. 
Với những số liệu này, chúng ta thấy những rào cản về trình độ người học và tâm lý người học 
vẫn là một vấn đề khá lớn. 
Bảng 3. Một yếu tố và mức độ ảnh hưởng đến hoạt động làm việc nhóm, 
(Đơn vị: người (%), tổng số: 96 học viên) 
STT Yếu tố ảnh hưởng 
Không 
bao giờ 
Thỉnh 
thoảng 
Thường 
xuyên 
Luôn 
luôn 
1 Thiếu vốn từ và cấu trúc ngữ pháp 
0 
(0) 
18 
(18,75) 
63 
(65,63) 
15 
(15,63) 
2 Thiếu kiến thức nền về chủ đề 
0 
(0) 
26 
(27,08) 
62 
(64,58) 
8 
(8,33) 
3 Sự chênh lệch giữa trình độ người học 
0 
(0) 
22 
(22,92) 
69 
(71,88) 
5 
(5,21) 
4 Thiếu trải nghiệm và quan điểm tích cực về làm việc nhóm 
2 
(2,08) 
57 
(59,38) 
31 
(32,29) 
6 
(6,25) 
5 Thiếu tự tin, xấu hổ, e ngại 
3 
(3,13) 
32 
(33,33) 
59 
(61,46) 
2 
(2,08) 
6 Nội dung hoạt động khó, nhàm chán 
2 
(2,08) 
41 
(42,71) 
48 
(50) 
5 
(5,21) 
7 Thiếu chỉ dẫn rõ ràng hoặc sự hỗ trợ từ giáo viên 
0 
(0) 
52 
(54,17) 
42 
(43,75) 
2 
(2,08) 
8 Mức độ tham gia giữa các thành viên nhóm 
0 
(0) 
14 
14,58 
43 
(44,79) 
39 
(40,63) 
9 Tâm lý quen với việc lắng nghe trong lớp học 
2 
(2,08) 
32 
(33,33) 
53 
(55,21) 
9 
(9,38) 
10 Tâm lý ngại nói hay tranh luận 
5 
(5,21) 
31 
(32,29) 
52 
(54,17) 
8 
(8,33) 
Đối với các yếu tố liên quan đến môi trường 
sư phạm, bảng 3 cho thấy các học viên tham 
gia nghiên cứu có thể được nhóm thành hai 
nhóm với tỉ lệ xấp xỉ nhau, một nửa thường 
thấy nội dung bài học/ các chủ đề thực hành 
nói là vấn đề trở ngại và nửa còn lại ít thấy 
nội dung học khó hay nhàm chán. Điều này 
có thể dễ dàng lý giải bởi sự thiếu kiến thức 
nền và chênh lệch trình độ tại các lớp học. 
Học viên có xu hướng mong nhận được trợ 
giúp từ người dạy nhưng theo thống kê có tới 
gần một nửa số ứng viên (43,75% thường 
xuyên và 2,08% luôn luôn) phản ánh về sự 
chỉ dẫn hay hỗ trợ của giảng viên chưa tương 
thích. Họ cần trợ giúp từ vựng, cấu trúc và ý 
tưởng nhiều hơn nữa. 
Từ phương diện các yếu tố văn hóa, bảng 3 
cho thấy tâm lý ngại tranh luận vẫn khá phổ 
biến tại các lớp học khi có tới 54,17% thường 
xuyên, 8,33% luôn luôn ngại tranh luận dẫn 
đến 44,79% thường xuyên và 40,63% luôn 
luôn nhận thấy sự thiếu cân bằng giữa các 
thành viên trong làm việc nhóm. Tâm lý quen 
với việc lắng nghe trong lớp học còn khá phổ 
biến ở học viên khi có tới 55,21% thường 
xuyên và 9,38% luôn luôn gặp khó khăn trong 
làm việc nhóm với tâm lý này. 
Khi được yêu cầu liệt kê các yếu tố ảnh 
hưởng khác, chỉ có 13 người đưa câu trả lời 
và phần lớn đề cập đến yếu tố tuổi tác, sức 
khỏe và thiếu thời gian luyện tập thêm ngoài 
giờ học. Một số yếu tố khác như thời gian học 
(ngoài giờ hành chính), sự thiếu tập trung, 
thiếu sự hợp tác giữa các thành viên trong 
nhóm, tinh thần trách nhiệm với môn học hay 
thái độ của thành viên trong nhóm cũng được 
số ít (1-2 học viên) bổ sung thêm. 
Lâm Thị Thuân Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ ĐHTN 225(07): 305 - 312 
 Email: jst@tnu.edu.vn 310 
3.6. Chiến lược nhằm tăng cường hiệu quả làm việc nhóm 
Các giáo viên tại các lớp được nghiên cứu đã áp dụng hầu hết các chiến lược được liệt kê (Bảng 
4) với tần suất cao và luôn cố gắng tối đa việc cung cấp kiến thức ngôn ngữ khi cần thiết, di 
chuyển xung quanh lớp để quan sát, nhắc nhở các nhóm cũng như khuyến khích các thành viên 
còn rụt rè trong nhóm. Bảng 4 thể hiện kết quả tổng hợp những đánh giá của học viên về các 
chiến lược này. 
Bảng 4. Đánh giá các chiến lược làm việc nhóm 
 (Đơn vị: người (%), tổng số: 96 học viên) 
STT Chiến lược 
Không 
thích 
Bình 
thường 
Thích Rất thích 
1 Chỉ quan sát các nhóm tự làm việc với nhau 
76 
(79,16) 
16 
(16,67) 
3 
(3,13) 
1 
(1,04) 
2 Di chuyển quanh lớp và quan sát các nhóm làm việc 
11 
(11,46) 
16 
(16,67) 
67 
(69,79) 
2 
(2,08) 
3 
Di chuyển quanh lớp và nhắc nhở các nhóm làm việc/ 
nhắc nhở các thành viên trong nhóm khi chưa tích cực 
7 
(7,29) 
16 
(16,67) 
69 
(71,88) 
4 
(4,17) 
4 
Di chuyển quanh lớp và hỗ trợ các nhóm làm việc/ hỗ trợ 
các thành viên kém, chưa tự tin trong nhóm. 
1 
(1,04) 
9 
(9,38) 
64 
(66,67) 
22 
(22,92) 
5 
Hỗ trợ các nhóm/ thành viên về từ vựng, cấu trúc, ý 
tưởng bất cứ khi nào cần 
8 
(8,33) 
23 
(23,96) 
62 
(64,58) 
3 
(3,13) 
6 
Giao thêm bài cho các nhóm đã hoàn thành nhiệm 
vụ 
25 
(26,04) 
61 
(63,54) 
7 
(7,29) 
3 
(3,13) 
7 Sửa lỗi cho học viên ngay khi quan sát nhóm làm việc 
31 
(32,29) 
37 
(38,54) 
26 
(27,08) 
2 
(2,08) 
8 Ghi chép lại và sửa lỗi cho học viên khi chữa bài 
43 
(44,79) 
31 
(32,29) 
20 
(20,83) 
2 
(2,08) 
9 Chữa tất cả các lỗi học viên mắc phải 
17 
(17,71) 
29 
(30,21) 
34 
(35,42) 
16 
(16,67) 
10 Lựa chọn chữa một số lỗi học viên mắc phải 
7 
(7,29) 
26 
(27,08) 
48 
(50) 
15 
(15,63) 
Nhóm các chiến lược nhận được tỉ lệ yêu 
thích cao (khoảng hai phần ba số ứng viên 
được hỏi) bao gồm: việc di chuyển linh hoạt 
quanh lớp và quan sát các nhóm/ các cá nhân 
trong nhóm làm việc, nhắc nhở, hỗ trợ các 
nhóm/ các thành viên trong nhóm khi chưa 
tích cực và cung cấp các nhóm/ thành viên về 
từ vựng, cấu trúc, ý tưởng khi cần. Các chiến 
lược này được yêu thích bởi chúng trực tiếp 
ảnh hưởng tới hiệu quả làm việc nhóm trong 
những bối cảnh lớp học mà trình độ người 
học và độ tuổi, kinh nghiệm của các ứng viên 
chưa đồng đều. Việc chỉ quan sát các nhóm tự 
làm việc với nhau được chứng minh tại đây là 
kém hiệu quả khi có tới 79,17% số ứng viên 
thẳng thắn trả lời không thích chiến lược này 
và con số thích lại rất ít (3,13%). 
Vai trò của giảng viên trong hoạt động nhóm 
tại các giờ học nói ngôn ngữ là khá quan 
trọng để cân bằng sự tham gia của học viên và 
nâng cao chất lượng làm việc. Việc cân bằng 
ấy cũng thể hiện ở chiến lược giao thêm 
nhiệm vụ để giúp một số học viên/ nhóm khá 
không bị thiếu động lực học tập hay khoảng 
trống gây xáo trộn hay sự ồn ào trong lớp học. 
Tuy nhiên, chiến lược này lại chỉ nhận được 
sự yêu thích của 10,42% số học viên (trong 
đó 3,13% rất thích) mà số còn lại giữ một thái 
độ trung lập với chiến lược này (63,54% chọn 
bình thường). 
Cung cấp học liệu cho học viên, song chất 
lượng của công việc phần nhiều được đánh 
giá thông qua sản phẩm họ làm ra. Những sản 
phẩm ấy được người dạy đánh giá thông qua 
các nhận xét và việc sửa các lỗi sai. Giáo viên 
sửa lỗi cho học viên ngay khi quan sát nhóm 
làm việc hay ghi chép lại và sửa lỗi cho học 
viên khi chữa bài sau đó cũng là một vấn đề 
Lâm Thị Thuân Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ ĐHTN 225(07): 305 - 312 
 Email: jst@tnu.edu.vn 311 
cần cân nhắc. Các con số thu được khá đa 
dạng, có khoảng 27,08% số ứng viên thích 
chữa ngay khi gặp phải thì một số gần tương 
tự (20,83%) lại thích để lại sau đó. Tỉ lệ các 
mức độ khác (không thích, bình thường và rất 
thích) của hai chiến lược này cũng khá tương 
đồng (Bảng 4). Bên cạnh đó, quan điểm của 
các ứng viên về việc lựa chọn lỗi để sửa lại có 
sự khác biệt. Tỉ lệ số ứng viên thích chữa tất 
cả các lỗi họ mắc phải thấp hơn số thích giáo 
viên của họ lựa chọn các lỗi khi chữa 
(35,42% thích, 16,67% rất thích so với 50% 
thích và 15,63% rất thích). Trong số còn lại 
thì số học viên không thích chọn lọc các lỗi 
để chữa lại thấp hơn (7,29% so với 17,71%). 
Bên cạnh đó, các học viên gợi ý một số chiến 
lược khác như: áp dụng các hình phạt nhẹ với 
học viên không tích cực (7 học viên, 7,29%), 
khuyến khích làm việc nhóm hiệu quả thông 
qua thi đua giữa các nhóm bằng quà hoặc 
điểm số (5 học viên, 5,21%), thay đổi nhóm 
làm việc khi nhóm đang hoạt động (3 học 
viên, 3,13%) hay xếp hạng nhóm thông qua 
tích lũy điểm (2 học viên, 2,08%). 
4. Một số lưu ý khi tổ chức làm việc nhóm 
đối với học viên tại HVHCQG 
Thứ nhất, nâng cao nhận thức về làm việc 
nhóm: Giảng viên cần xây dựng và nâng cao 
nhận thức của người học về các hoạt động 
nhóm, lợi ích cũng như tầm quan trọng của 
việc tham gia vào hoạt động nhóm. Thiết lập 
các quy tắc làm việc nhóm để các học viên 
luôn ý thức được rằng làm việc nhóm là một 
hoạt động học tập thực sự hiệu quả bởi thực 
tiễn là dù khá quen thuộc với hoạt động này 
và đánh giá cao lợi ích của nó, song hiệu quả 
của nó chưa cao và còn tồn tại khá nhiều vấn 
đề xáo trộn tại các lớp học của HVHCQG. 
Thứ hai, cung cấp và rèn luyện các kỹ năng 
làm việc nhóm để hỗ trợ học viên phát triển 
các kỹ năng làm việc một cách tích cực và 
hiệu quả (Martine, 2003) [1]. Với mô hình 
các lớp ôn thi đánh giá năng lực ngoại ngữ 
bậc 3/6 tại HVHCQG, việc này rất quan trọng 
do phần lớn người học là các học viên cao 
học của Học viện, độ tuổi đa dạng, trình độ 
chênh lệch và trải nghiệm học khác nhau, việc 
hướng dẫn cẩn thận là rất cần thiết để đảm 
bảo người học tham gia làm việc nhóm tích 
cực nhất. 
Thứ ba, tạo bầu không khí làm việc nhóm tích 
cực để khoảng thời gian dành cho các cặp/ 
nhóm làm việc đem lại hiệu quả và hình thành 
cho người học những suy nghĩ tích cực về 
hoạt động này. Môi trường học tập tích cực 
trong bối cảnh các lớp ngoại ngữ tại 
HVHCQG cần sự tích cực của các giảng viên 
hỗ trợ các kiến thức ngôn ngữ, kỹ năng và 
động lực tích cực để học viên làm việc. 
Thứ tư, xây dựng quy trình làm việc nhóm 
linh hoạt, phù hợp: Khi lập kế hoạch làm việc 
nhóm, giáo viên cần xác định mục tiêu và 
nhiệm vụ rõ ràng, phù hợp với năng lực người 
học, đảm bảo yếu tố thời gian và sự tham gia 
của tất cả các thành viên. Khi làm việc nhóm, 
giáo viên cung cấp tư liệu để hỗ trợ tối đa quá 
trình làm việc nhóm và giảm thiểu tâm lý e 
ngại. Việc tổ chức hoạt động nhóm nên áp 
dụng linh hoạt và phù hợp tùy theo mô hình 
lớp học (Vo, 2004) [4]. Với mô hình lớp 
khoảng 30 học viên/ lớp tại HVHCQG và sự 
chênh lệch trình độ khuyến nghị mô hình 
khoảng 4-5 học viên mỗi nhóm. Giáo viên 
nên di chuyển linh hoạt để quan sát và khuyến 
khích sự tương tác, lắng nghe và nhắc nhở 
học viên tập trung, nhắc nhở các thành viên 
tích cực chia sẻ lượt với người khác và thúc 
đẩy thành viên nhút nhát chia sẻ ý tưởng. Bên 
cạnh đó, các lỗi ngôn ngữ thông thường nên 
được xử lý ngay lập tức khi giáo viên đến 
từng nhóm để người học có thể hoàn thiện 
nhiệm vụ tốt nhất trước khi trình bày, số khác 
có thể ghi chú lại và sửa sau. Giáo viên phải 
cân nhắc bối cảnh lớp học để lựa chọn loại lỗi 
và số lượng sao cho phù hợp tránh ảnh hưởng 
thời gian phân bổ cho hoạt động và tâm lý 
tiêu cực cho người học. 
5. Kết luận 
Nghiên cứu này được thực hiện với một nhóm 
người học đa dạng về độ tuổi, trình độ và thái 
Lâm Thị Thuân Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ ĐHTN 225(07): 305 - 312 
 Email: jst@tnu.edu.vn 312 
độ học tập tại 03 lớp ôn thi đánh giá năng lực 
ngoại ngữ bậc 3/6 tại HVHCQG. Những kết 
quả từ nghiên cứu cho thấy tuy hoạt động làm 
việc nhóm khá phổ biến song hiệu quả chưa 
cao do những yếu tố ảnh hưởng tới sự tham 
gia của người học và việc triển khai các chiến 
lược dạy học chưa hợp lý. Kết quả từ nghiên 
cứu không những góp phần nâng cao hơn nữa 
nhận thức của các giảng viên và học viên 
HVHCQG, là căn cứ giúp các giảng viên 
giảm thiểu tác động tiêu cực của các yếu tố 
ảnh hưởng đến sự tham gia của người học và 
sử dụng các chiến lược dạy học linh hoạt và 
hiệu quả hơn mà còn đóng góp thêm vào các 
nghiên cứu hiện có về lĩnh vực. Nghiên cứu 
cũng còn những hạn chế nhất định như phạm 
vi nghiên cứu nhỏ, số lượng giáo viên tham 
gia ít, điều này có thể ảnh hưởng đến sự 
phong phú dữ liệu, song tác giả hy vọng sẽ có 
cơ hội mở rộng hơn ở các nghiên cứu sau. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO/ REFERENCES 
[1]. L. Martine, “Small group interaction among 
native English speaking and non-native 
English speaking learners in a teacher training 
context,” Asian Journal of English Language 
Teaching, vol. 1, no. 13, pp. 61-73, 2003. 
[2]. I. J. Chen, “Utilizing group work effectively 
in the English language classroom,” TESL 
Reporter, vol. 37, no. 1, pp. 1-7, 2004. 
[3]. H. D. Brown, Teaching by principles- an 
interactive approach to language pedagogy 
(2
nd
 ed.), New York: Addition Wesley 
Longman, Inc, 2001. 
[4]. T. K. T. Vo, “Beneficial grouping 
arrangements for oral English,” Teacher’s 
Edition, no. 6, pp. 16-24, 2004. 
[5]. M. D. Jo, and M. D. Steven, Research Methods 
for English Language Teachers. India: Replika 
Press Pvt.Ltd, 1997, pp. 171-188.