Đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội – Thực trạng và giải pháp

tích lũy được số tín chỉ và điểm đủ tối thiểu. SV có thể lướt qua nhiều môn, nhưng
không hình thành được năng lực vì không hiểu thấu đáo và vận dụng được kiến thức trong tình
huống cụ thể. Sự tương tác giữa người dạy và người học trở nên lỏng lẻo. Người dạy gặp khó khăn
khi xác định đúng nhu cầu học tập của người học và thực hiện tổ chức dạy học để đáp ứng nhu cầu
đó. Việc quản lí gặp nhiều bất lợi liên quan đến việc quản lí giờ tự học của SV, sự chuyển đổi giữa
các ngành học của SV.
Cuộc cải cách giáo dục tại Trung Quốc năm 1993 khiến đào tạo theo tín chỉ quay trở lại
nhưng có nhiều thay đổi: không cho phép tự học vì SV trốn học công khai và không cho phép SV
thi cùng lúc với số tín chỉ không giới hạn. Và theo như đánh giá bởi tác giả Phạm Thị Ly, hệ thống
mới thực hiện được việc tạo sự chủ động cho người học với mục đích học tập tự thân, và còn thiếu
nhiều yếu tố khác như tổ chức quản lí, tư vấn, đánh giá... đối với việc dạy và học. Kết quả là hệ
thống đào tạo theo tín chỉ không thực hiện được ý nghĩa đích thực của nó mà chỉ còn là một hệ
thống tính đếm tín chỉ nhằm quản lí thời gian học của sinh viên và không thể có tác dụng tích cực
về nội dung đào tạo.
2.2.2. Tại Việt Nam
Trong quá trình triển khai đào tạo theo tín chỉ tại Việt Nam, tương tự như Trung Quốc,
những vấn đề nảy sinh có thể thấy là:
(1) Về tư tưởng, triết lí của đào tạo theo tín chỉ chưa được thông suốt dẫn đến cách
thực thi còn nhiều lúng túng và chắp vá. Chẳng hạn, ngay từ văn bản pháp quy là Quyết định
43/2007/QĐ-BGD&ĐT [3] và Thông tư 57/2012 sửa đổi bổ sung quy chế đào tạo tín chỉ [2] có
một số vấn đề cần lưu ý: quy định buộc thôi học ở điều 16 của quyết định không phù hợp với
15
Nguyễn Hoài Nam
nguyên lí tích luỹ kiến thức của đào tạo theo học chế tín chỉ; quy định thời gian tối đa có thể hoàn
thành chương trình đào tạo không dựa trên cơ sở khoa học (theo điều 6 mục 3 của quyết định
43/2007/BGD&ĐT, cử nhân là 4 năm + 4 học kì), là đi ngược lại tinh thần dân chủ hoá và đại
chúng hoá giáo dục đại học. Để khống chế thời gian hoàn tất chương trình đào tạo của sinh viên,
phải dựa trên chu kì thay đổi của chương trình đào tạo chứ không thể dựa trên các quy định cảm
tính, tuỳ tiện [1].
(2) Giới giáo chức chưa được quán triệt và bồi dưỡng về triết lí giáo dục và các hình thức
tổ chức, phương pháp dạy học theo phương châm “lấy người học làm trung tâm”; Người học chưa
được đào tạo, bồi dưỡng quán triệt tư tưởng chủ động trong học tập, tự quản, tự chịu trách nhiệm
cá nhân; Vai trò của cố vấn học tập và giáo viên chủ nhiệm còn mờ nhạt
(3) Tổ chức quản lí học tập còn nhiều bất cập. Việc chuyển đổi chương trình đào tạo, về thời
lượng, nội dung từ mô hình đào tạo niên chế/học phần sang tín chỉ còn thực hiện phần nhiều dựa
trên chủ thuyết kinh nghiệm và cắt xén cơ học mà không theo phương pháp thiết kế chương trình
khoa học[1, 9]. Việc quy định đồng loạt số tín chỉ cho mọi ngành nghề cần có những khảo cứu
thêm để chứng tỏ được tính thuyết phục. Việc xác định các điều kiện ràng buộc, tiên quyết cho học
phần cần được thiết kế hợp lí.
Bất cập giữa mục đích đánh giá và công cụ đánh giá. Đối với đào tạo theo tín chỉ, cần tổ
chức đánh giá thường xuyên theo quá trình. Việc sử dụng công cụ đánh giá, chuyển đổi giữa thang
điểm chữ và số gây khó khăn cho công tác quản lí. Quy chế hiện nay tạo thuận lợi cho người học
nhưng độ phân biệt trong thang năng lực chưa thật rõ ràng [16]. Quy định cũng tạo ra sự lãng phí
lớn trong tổ chức kiểm tra đánh giá cuối môn học với việc “hội chứng” gạch bài, để được học cải
thiện. Với những ngành nghề đào tạo có đóng học phí, việc thi lại, học lại đánh vào quyền lợi người
học nhưng đối với ngành sư phạm không mất học phí thì việc tổ chức thi lại là một sự lãng phí rất
lớn và tạo ra thói vô trách nhiệm của người học.
(4) Việc thiết kế các học phần tự chọn không được thực hiện thường xuyên. Các học phần
tự chọn còn quá ít nên ý nghĩa của việc tự chọn với người học là không khả thi. Một số học phần tự
chọn mang tính hình thức, vì với số lượng SV không đủ đăng kí theo sĩ số được quy định thì cũng
không thể theo học được môn tự chọn, đặc biệt đúng với các ngành có ít SV.
(5) Cơ sở vật chất phục vụ tín chỉ còn có những bất cập, đặc biệt là hạ tầng CNTT phục vụ
đăng kí tín chỉ và quản lí quá trình đào tạo, chủ động của người học. Tình trạng nghẽn mạng còn
xảy ra gây bức xúc và hoang mang với SV, vất vả với cố vấn học tập trong những kì đăng kí tín chỉ.
Phòng Đào tạo trường ĐHSP Hà Nội đã thực hiện giải pháp phân tải trên 2 máy chủ, có lịch phân
chia đăng kí tín chỉ theo ngành, khoa, phần nào đã giảm bớt sự tắc nghẽn do truy vấn.
2.2.3. Thảo luận và đề xuất
Như đã phân tích ở trên, để đào tạo theo tín chỉ phát huy được tính hiệu quả và đúng thực
chất, một số biện pháp cần lưu ý như sau:
- Về mặt quản lí (vĩ mô): kiến nghị với cấp quản lí là Bộ GD&ĐT điều chỉnh lại Quy chế
đào tạo theo tín chỉ (Quyết định 43) cho phù hợp đúng với tinh thần của đào tạo tín chỉ và tình hình
thực tế.
- Cần đồng bộ các giải pháp để hệ thống đào tạo theo tín chỉ được thông suốt, cụ thể:
(1) Quán triệt trong cán bộ, giảng viên, quản lí và phục vụ nhà trường về tư tưởng, triết lí
của đào tạo theo tín chỉ và sứ mạng, tầm nhìn của nhà trường (cơ sở giáo dục). Xác định chuẩn
đầu ra cho chương trình đào tạo, ngành học, môn học. Chuẩn đầu ra phải được xây dựng một cách
khoa học, có sự tham vấn của các bên: cơ sở tiếp nhận lao động sau tốt nghiệp, nhà khoa học, cơ sở
đào tạo. Chuẩn đầu ra có thể kiểm định được, và có thể điều chỉnh theo chu kì; có sự phù hợp tối
đa với chuẩn nghề nghiệp. Cần thiết phải tham khảo các cách tiếp cận hiện đại trên thế giới đang
16
Đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội – thực trạng và giải pháp
sử dụng để xây dựng chuẩn đầu ra, trong đó cách tiếp cận CDIO là một ví dụ điển hình (Conceive-
Design-Implement-Operate) [8]
(2) Xác định rõ vai trò, nhiệm vụ của từng đối tượng trong hệ thống: có quy định và hướng
dẫn thực hiện nhiệm vụ. Ngoài sổ tay hiện có cho SV, nhà trường nên ban hành những sổ tay hướng
dẫn cho giảng viên, cán bộ quản lí và phục vụ. Giao cho các đơn vị cơ sở (khoa, phòng ban) thực
hiện việc bồi dưỡng cán bộ và SV khoa mình theo định kì, hoặc theo đợt để thông suốt về trách
nhiệm, quyền hạn, và kĩ thuật thực hiện trong hệ thống.
(3) Tổ chức thực hiện: thường xuyên và định kì tổ chức các hội thảo/xê-mi-na cấp bộ môn
và cấp khoa cho các đối tượng: (i) giảng viên về thiết kế chương trình, nội dung môn học, phương
pháp dạy học theo học chế tín chỉ, nhằm đảm bảo được sự chủ động, tự giác, tự quản và đánh giá
đúng SV. Thể hiện rõ nét vai trò hướng dẫn học tập: giảm bớt hình thức thuyết trình, tăng hoạt
động tương tác, gợi ý, giải đáp những vấn đề SV không tự tìm hiểu được. Có hình thức thích hợp
để đánh giá được sự tự học của SV, thay vì kiểm soát chuyên cần bằng việc điểm danh trên lớp như
hiện nay. Thiết kế hoạt động học tập theo cấu trúc: yêu cầu của mô-đun→ các hoạt động học tập
→ kiểm tra đánh giá, thu nhận phản hồi; (ii) với cán bộ quản lí, phục vụ: nắm vững quy chế, quy
trình nghiệp vụ để tư vấn cho SV, đánh giá chính xác quá trình rèn luyện, tu dưỡng của SV, tổ chức
các hoạt động tập thể phù hợp và đạt hiệu quả; (iii) với SV: biết và vận dụng phương pháp học tập
thích hợp, chủ động nghiên cứu và vận dụng, phát huy những giờ tự học. Thông qua tự học, NCKH
để tăng hứng thú với môn học và vận dụng được kiến thức ứng dụng vào thực tế [12].
Tăng cường thu nhận phản hồi từ phía người học và từ thị trường để thiết kế chương trình,
môn học, nội dung môn học đáp ứng linh hoạt được yêu cầu. Tổ chức lớp học học phần với sĩ số
vừa phải (khoảng 30 SV) để có thể thực hiện các phương pháp dạy học tích cực có hiệu quả.
Cần đổi mới phương pháp đánh giá. Về bản chất, đánh giá là một khâu trong cả quá trình
nhận thức: cần được diễn ra thường xuyên, liên tục và luôn luôn được điều chỉnh cho phù hợp với
quy luật nhận thức. Mục đích của đánh giá chủ yếu là nhằm để giúp SV điều chỉnh họat động học
tập của mình, sau đó là mục đích phục vụ cho công tác quản lí (đánh giá, phân hạng, xếp loại...),
kể cả phục vụ cho giảng dạy. Vì vậy, cần tổ chức để SV tự kiểm tra kiến thức của mình thông qua
nhiều hình thức khác nhau: đánh giá quá trình, đánh giá đồng đẳng, đánh giá ngoài và đánh giá từ
giảng viên [11]. Đánh giá cần được điều chỉnh đồng thời về nội dung, về cách thức, về quy mô và
cả cách xác định điểm số.
(4) Đổi mới chương trình, nội dung kiến thức theo quan điểm thiết kế hệ thống: xác định
chuẩn năng lực đầu ra: chuẩn chung, chuẩn theo nhóm ngành, chuẩn theo ngành chuyên biệt →
xác định các nhóm học phần tương ứng với các chuẩn: học phần cốt lõi và học phần mở rộng →
cụ thể hóa chuẩn cho từng học phần→ xác định mô-đun kiến thức cơ bản→ xác định hình thức
kiểm tra, đánh giá, thu nhận phản hồi→ hướng dẫn phương pháp học tập, nghiên cứu.
Việc xác định như trên sẽ giảm thiểu tối đa sự chồng chéo giữa các học phần, các chương
trình học trong liên ngành, nhóm ngành, giảm bớt chi phí và tăng tính liên thông, tạo điều kiện
thuận lợi cho người học trong việc lựa chọn các học phần để học tập. Thiết kế này cũng đảm bảo
nội dung cốt lõi của chương trình, đồng thời cho phép linh hoạt xây dựng và bỏ bớt các học phần
đáp ứng yêu cầu xã hội. Nghiên cứu thiết kế chương trình theo hướng tiếp cận CDIO theo đặc thù
của ngành học/môn học [8].
Giáo trình và tài liệu tham khảo phải đảm bảo tính hệ thống, cập nhật kiến thức và phục
vụ đắc lực cho mục tiêu đào tạo, mục tiêu nghề nghiệp của SV. Giáo trình là sự cụ thể hóa ở mức
độ nhất định của chương trình đào tạo, có kết hợp hướng dẫn học tập đối với SV. Giáo trình cần
tập trung vào những vấn đề chung, mang tính khái quát, định hướng, yêu cầu. . . đối với SV chứ
không nên trình bày, chứng minh những quan niệm riêng của tác giả. Giáo trình được kết cấu theo
chương, mục, bao gồm những kiến thức cơ bản, những thảo luận, những gợi ý tìm hiểu thêm về
17
Nguyễn Hoài Nam
vấn đề nghiên cứu, thông qua danh mục các tài liệu tham khảo cuối chương, mục. . .
Bộ môn Phương pháp dạy học cần có những giáo trình hướng dẫn về thiết kế môn học, trong
đó nội hàm liên quan tới việc chọn chủ để và hướng dẫn tổ chức dạy học theo chủ đề cho dạy học
tích hợp ở phổ thông; hướng dẫn tổ chức và dạy học theo mô-đun ở các trường nghề.
(5) Đầu tư cơ sở vật chất, tăng cường hạ tầng và các ứng dụng về CNTT để phục vụ đăng kí
và đào tạo theo tín chỉ. Tăng cường bồi dưỡng kĩ năng về CNTT cho mọi đối tượng tham gia trong
hệ thống đào tạo.
3. Kết luận
Đào tạo theo học chế tín chỉ là xu thế tất yếu của một nền giáo dục đại chúng, hướng tới
người học. Mặc dù còn có những điểm cần nghiên cứu kĩ thêm, song những ưu việt về tính linh
hoạt, mềm dẻo, thích ứng với nhu cầu của nền kinh tế tri thức là điều không cần phải bàn cãi. Để
thực hiện đào tạo theo tín chỉ có hiệu quả, cần thiết phải tiếp cận theo quan điểm hệ thống, từ có
những biện pháp thực thi, điều chỉnh và rút kinh nghiệm nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Trần Thanh Ái, 2010. Đào tạo theo hệ thống tín chỉ các nguyên lí, thực trạng và giải pháp
Kỉ yếu hội thảo khoa học toàn quốc: đổi mới phương pháp giảng dạy đại học theo hệ thống
tín chỉ, Số 5, tr.42 – 53 (Hội thảo tại trường ĐH Sài Gòn, 5/2010)
[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2012. Thông tư sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế đào
tạo đại học, cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ (ban hành 57/2012/TT-BGD&ĐT,
ngày27/12/2012).
[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2007. Quy chế đào tạo đại học, cao đẳng hệ chính quy theo hệ
thống tín chỉ (ban hành kèm theo Quyết định 43/2007/QĐ-BGD&ĐT, ngày 15/8/2007).
[4] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2006. Quy chế đào tạo đại học, cao đẳng hệ chính quy (ban hành
kèm theo Quyết định 25/2006/QĐ-BGDĐT, ngày 26/06/2006).
[5] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 1993. Khung chương trình đào tạo (ban hành kèm theo Quyết định
2677/GD-ĐT ngày 3/12/1993).
[6] European Commission/EACEA/Eurydice, 2015. The European Higher Education Area in
2015: Bologna Process Implementation Report. Luxembourg: Publications Office of the
European Union. Nguồn:  truy cập 20/7/2015
[7] Eli Mazur và Phạm Thị Ly, 2008. Hệ thống đào tạo theo tín chỉ Mỹ và những gợi ý cho cải
cách giáo dục đại học Việt Nam.
Nguồn: 
-goi-y-cho-cai-cach-giao-duc-dai-hoc-viet-nam-eli-mazur–pham-thi-ly.html, truy cập
19/7/2015
[8] Võ Thị Ngọc Lan, 2014. Một số kinh nghiệm xây dựng chương trình đào tạo 150 tín chỉ theo
hướng tiếp cận CDIO ở trường ĐHSP Kĩ thuật Tp Hồ Chí Minh. Tạp chí khoa học, Trường
ĐHSP Tp Hồ Chí Minh. ISSN: 1859-3100, 62, 103-113
[9] Phạm Thị Loan, 2014. Bài học kinh nghiệm qua 4 năm thực hiện đào tạo theo hệ thống tín
chỉ tại khoa Giáo dục Mầm non trường Đại học Hải Phòng. Tạp chí khoa học, Trường ĐHSP
Tp Hồ Chí Minh. ISSN: 1859-3100, 57, 60-65
[10] Phạm Thị Ly, 2006. Chuyển đổi sang hệ thống đào tạo theo tín chỉ - Kinh nghiệm của Trung
Quốc.
Nguồn: 
chi-kinh-nghiem-cua-trung-quoc-pham-thi-ly.html, truy cập 19/7/2015
18
Đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội – thực trạng và giải pháp
[11] Nguyen Hoai Nam, 2014. Utilizing the Active and Collaborative Learning Model in the
Introductory Physics Course. Journal of Education and Learning. ISSN 1927-5250 (Print)
ISSN 1927-5269 (Online), 3, 108-124
[12] Le Xuan Quang, Le Huy Hoang, Vu Dinh Chuan, Nguyen Hoai Nam, Nguyen Thi Tu
Anh and Vu Thi Hong Nhung, 2015. Integrated Science, Technology, Engineering and
Mathematics (STEM) Education through Active Experience of Designing Technical Toys in
Vietnamese Schools. British Journal of Education, Society & Behavioural Science. ISSN:
2278-0998, 11 (2), 1-12.
[13] Lâm Quang Thiệp, 2006. Về việc áp dụng học chế tín chỉ trên thế giới và ở Viêt Nam. Kỉ yếu
Hội thảo “Xây dựng Chương trình đào tạo theo tín chỉ có sử dụng Internet” (Viện Nghiên
cứu Giáo dục, 26/05/2006). Nguồn:  truy cập
20/7/2015
[14] Hà Dương Tường, 2005. Vài nét về hệ thống tín chỉ đại học châu Âu.
Nguồn:  truy cập 20/7/2015
[15] Hoàng Văn Vân, 2008. Phương thức đào tạo theo tín chỉ: lịch sử, bản chất, và những hàm ý
cho phương pháp giảng dạy - học ở bậc đại học.
Nguồn: 
ban-chat-va-nhung-ham-y-cho-phuong-phap-giang-day-hoc-o-bac-dai-hoc-hoang-van-van
.html, truy cập 20/7/2015
[16] Thúy Vinh, 2012. Đào tạo tín chỉ: Vẫn lo chất lượng đầu ra.
Nguồn: 
1214102925903.htm, truy cập 20/7/2015
[17] Wiki, 2015. Giáo dục mở.
Nguồn: https://vi.wikipedia.org/wiki/Giáo_dục_mở, truy cập 20/7/15
ABSTRACT
Credit-based training system at Hanoi National University of Education -
current situation and solutions
Factors affecting the training credit system are analysed according to systematic view and
are compared with the yearly training system and the module training system. A number of
measures to improve the quality of the training credit system are proposed based on research in
China and Vietnam.
Keywords: Credit-based training system, capacity development, credit training.
19