Học tập chuyển hóa và một số gợi ý về sự vận dụng vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam hiện nay

ương trình giáo dục một cách toàn diện, theo 
hướng phát triển năng lực ở người học [4]. 
Những vấn đề bất cập của chương trình giáo 
dục trước đây và hiện hành đã được nhiều nhà 
khoa học, giáo dục chỉ ra. Cụ thể, một nghiên 
N.V.T. Hang / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 30-38 35 
cứu trường hợp gắn với môn khoa học ở tiểu 
học của Ngô Vũ Thu Hằng và cộng sự [5] đã 
cho thấy hoạt động giáo dục và dạy học ở tiểu 
học đang tồn tại những vấn đề như sau: 
i. Hoạt động học tập trung chủ yếu vào việc 
tái hiện và ghi nhớ thông tin, dữ liệu rời rạc; 
ii. Học sinh phụ thuộc vào giáo viên và sách 
giáo khoa; 
iii. Kiến thức được truyền thụ một chiều và 
áp đặt từ phía giáo viên; 
iv. Học sinh chưa có sự phát huy các giá trị 
cá nhân trong giờ học; 
v. Lớp học thiếu sự bình đẳng, dân chủ 
trong quá trình tương tác giữa giáo viên và 
học sinh. 
Kết quả này thống nhất với nhiều báo cáo 
phản ánh thực trạng dạy học nhồi nhét, chủ yếu 
tập trung vào kiến thức lí thuyết, thiếu sự vận 
dụng và tính thực tế; học vẹt, học bằng cách ghi 
nhớ vẫn được coi trọng. Tại các nhà trường, 
cách đánh giá vẫn tập trung vào kiến thức, vào 
kết quả, đáp án cuối cùng. Đánh giácơ học theo 
tiêu chí “đúng - sai”, “đủ - thiếu” vẫn là chủ 
yếu. Đây được cho là một trong những nguyên 
nhân dẫn đến tình trạng học sinh gian lận trong 
thi cử, thể hiện qua việc phao thi vẫn còn được 
sử dụng khá phổ biến trong các kì thi; tình trạng 
học thêm, dạy thêm vẫn chưa thể dẹp bỏ triệt để 
[6]. Bản thân nhiều nhà quản lí giáo dục, nhà 
khoa học, sư phạm cũng như nhiều người dân 
trong xã hội đều chưa thật sự hài lòng với tình 
trạng giáo dục hiện tại và thể hiện mong muốn 
có những đổi mới mạnh mẽ hơn trong giáo 
dục [7]. 
2.3.2. Vận dụng quan điểm học tập chuyển 
hóa vào đổi mới hoạt động dạy học tại nhà 
trường phổ thông 
Vấn đề đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục 
đã được thông qua tại Hội nghị lần thứ 8 Ban 
Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt 
Nam (khóa XI). Mục tiêu đổi mới giáo dục là 
nhằm góp phần chuyển nền giáo dục nặng về 
truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát 
triển toàn diện cả về phẩm chất, năng lực, và 
phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh. 
Yêu cầu về đầu ra cũng được chú trọng hơn, 
thay vì chỉ tập trung vào số lượng mà bỏ lơi 
chất lượng như trước đây. Việc đặt trọng tâm 
vào yêu cầu đầu ra như hiện nay đã cho thấy sự 
coi trọng tính thực tế trong dạy học, đòi hỏi 
giáo dục và dạy học phải giúp học sinh có thể 
vận dụng những kiến thức, kĩ năng, thái độ vào 
trong thực tế để thay đổi bản thân mình, đóng 
góp cho cộng đồng chung. Định hướng như vậy 
hoàn toàn phù hợp với quan điểm học tập 
chuyển hóa. 
Bản chất của thực tiễn là đa dạng và luôn 
thay đổi. Do đó, trong giáo dục, cách dạy học 
giáo điều, áp đặt là không phù hợp với thực 
tiễn. Giáo viên cần chấp nhận, ghi nhận sự khác 
biệt trong quan điểm, suy nghĩ của học sinh dựa 
trên những câu trả lời hợp lí được các em đưa 
ra. Thước đo cuối cùng không phải là đáp án 
cứng nhắc, tĩnh tại trên giấy mà chính là tính 
tích cực trong sự vận động của tư duy, suy nghĩ 
mà học sinh đạt được, trong thái độ, hành vi mà 
học sinh thực hiện được. Vì chỉ khi học sinh có 
được sự phát triển trong tư duy thì khi ấy các 
em mới có được sự phát triển lâu dài về sau, các 
em mới có thể tự học, tự đào tạo mình sau khi 
rời ghế nhà trường. Để thực hiện được điều đó, 
các bài học, bài tập không nên tập trung hướng 
vào sự tái hiện kiến thức hay đưa ra những vấn 
đề, tình huống đóng với những đáp án cứng 
nhắc bám theo cách đánh giá đúng - sai. Thay 
vào đó, bài học, bài tập nên có độ mở nhất định, 
ở đó học sinh dùng kiến thức như một công cụ 
trong quá trình học tập khám phá tri thức mới. 
Khi ấy, học tập có thể giúp học sinh là chính 
mình, thể hiện được chính mình, phát triển năng 
lực của cá nhân mình. 
Dưới đây là một số ví dụ cụ thể trong môn 
văn thể hiện rõ ràng sự khác biệt giữa cách tiếp 
cận đóng truyền thống và cách tiếp cận mở theo 
quan điểm học tập chuyển hóa. 
* Ví dụ 1: Miêu tả về Hà Nội. Theo cách 
tiếp cận truyền thống, giáo viên sẽ có xu hướng 
ra một đề bài “đóng” là “Em hãy tả lại vẻ đẹp 
của Hà Nội” và yêu cầu học sinh miêu tả những 
vẻ đẹp Hà Nội. Khi ấy buộc tất cả học sinh sẽ 
phải ca ngợi Hà Nội với những vẻ đẹp của nó, 
cho dù có thể có em sẽ không nghĩ như vậy. Kết 
quả là sẽ có nhiều bài văn giống nhau, cùng một 
ngôn ngữ, cùng một cảm xúc, dù thực tế không 
như vậy. Theo cách tiếp cận mở của quan điểm 
học tập chuyển hóa, giáo viên sẽ xây dựng một 
N.V.T. Hang / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 30-38 
36 
đề bài “mở” hơn, chẳng hạn hãy viết về Hà Nội 
trong mắt em. Khi ấy, giáo viên có thể khuyến 
khích học sinh miêu tả về Hà Nội và nói lên 
những suy nghĩ, cảm nhận riêng của mình, qua 
đó học sinh có dịp bày tỏ những mong muốn về 
Hà Nội dựa trên cả cảm xúc và tư duy phản 
biện được phát triển từ sự suy xét thực tế. Với 
yếu tố riêng được đẩy mạnh như vậy, học sinh 
sẽ có được những bài văn khác nhau về cùng 
một đối tượng, rất thú vị, chẳng hạn như 
dưới đây: 
HÀ NỘI TRONG MẮT EM 
Bài văn 1 
Mặc dù đã đi bốn phương trời nhưng em 
không thể nào quên nơi chôn rau cắt rốn của 
mình. Đó là Hà Nội, trái tim của Việt Nam. 
Hà Nội là nơi em sinh ra và lớn lên. Dù có ở 
đâu đi chăng nữa, em vẫn cảm nhận được 
trong từng mạch máu của mình tình yêu đối 
với Hà Nội. Em yêu rất nhiều thứ ở đây. Đầu 
tiên là Hồ Gươm. Đó là nơi có tháp Rùa nhỏ 
bé nằm giữa hồ. Rồi có cả đền Ngọc Sơn cổ 
kính đã được xây cách đây hơn 200 năm. 
Cầu Thê Húc đỏ như sơn duyên dáng trên 
mặt hồ. Với những hàng cây xanh và to, nó 
đã trở thành một chiếc ô khổng lồ để che cho 
mọi người giữa trời nắng. Nơi đây có rất 
nhiều người không thân thiện nhưng cũng có 
nhiều người hiền lành, tốt bụng. Con người ở 
đây rất năng động và hoạt bát. Về đêm, tiếng 
ồn ào vẫn không ngớt. Cho nên việc tắc 
đường không còn gì là xa lạ cả. Em thích 
nhất là những khu công viên. Nơi ấy có 
nhiều cây xanh và những chú chim sẻ trò 
chuyện suốt ngày dài ở đó. 
Em yêu Hà Nội vô cùng. Hà Nội sẽ mãi là 
một phần máu thịt trong em. 
 Ngô Bảo Diệp - Học sinh lớp 4 
Bài văn 2 
Trong mắt em, Hà Nội là Thủ đô đẹp nhất! 
Đẹp nhất nơi đây là Hồ Gươm, là nơi những 
vị khách du lịch không thể bỏ qua. Tiến vào 
Hồ Gươm, chúng ta sẽ thấy những hàng cây 
xanh râm mát. Đi sâu vào bên trong, ta sẽ 
thấy chiếc cổng dẫn vào cầu Thê Húc. Cầu 
Thê Húc cong như một con tôm. Đứng trên 
cầu, ta có thể nhìn thấy tháp Rùa cổ kính đã 
lâu năm. Ở nơi đó, ta cũng có thể quan sát 
toàn bộ mặt hồ. Đi thêm vài mét nữa, ta sẽ 
tới đền Ngọc Sơn. Xung quanh đền có rất 
nhiều cây cối, hoa cỏ. Đền Ngọc Sơn là một 
di tích đặc biệt của Việt Nam, tồn tại trên 
500 năm rồi. Ngôi đền được sơn màu đỏ, lợp 
mái ngói âm dương trông rất đẹp. Trong đền 
có bàn thờ thần Kim Quy rất lớn. 
Địa điểm em thích nhất ở Hà Nội là công 
viên giải trí. Trẻ em rất thích chơi ở đây. 
Công viên giải trí có hàng cây lộc vừng với 
những tán hoa rủ xuống trông như những 
chùm pháo nhỏ. 
Hà Nội có các mùa với những vẻ đẹp rất đặc 
trưng. Vào những tháng hè, xung quanh phố 
Hai Bà Trưng, Bà Triệu, cây phượng nở hoa 
đỏ thắm như lửa, rực cháy trên cành cây 
xanh đỏ. Tiếng ve kêu inh ỏi. Những tháng 
mùa thu, ở Hà Nội, lá cây rơi như mưa, tạo 
cảm giác lãng mạn tới cho em. Những tháng 
mùa đông lạnh giá, mọi người khoác lên 
mình những chiếc áo xanh, đỏ, tím, vàng 
rất đẹp. 
Hà Nội với những mùa đi qua để lại 
trong em rất nhiều cảm xúc. Em rất yêu 
Hà Nội! 
 Hồ Nguyễn Quỳnh Trang - Học sinh lớp 4 
Bài văn 3 
Hà Nội trong mắt em rất xấu. 
Người Hà Nội rất mất vệ sinh. Người thì vứt 
rác ra đường. Người thì cắt lá. Người thì 
khạc nhổ bừa bãi. Những danh lam thắng 
cảnh bây giờ đang xuống cấp trầm trọng. Hồ 
Gươm thì cụ rùa chết, nước thì đục. Cầu Thê 
Húc thì bạc màu sơn. Những hàng cây thì 
trụi trơ lá. Đường phố mù mịt khói xe... Con 
người Hà Nội thì rất mất ý thức, hay nói tục, 
không thân thiện. Khuôn mặt mọi người 
N.V.T. Hang / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 30-38 37 
thường lộ vẻ cáu kỉnh. 
Mặc dù vậy, Hà Nội vẫn có nhiều cái hay. 
Những người bạn thân ở đây luôn sát cánh 
bên em, cùng em trải nghiệm những kỉ niệm 
vui buồn. Em nhớ những lần đi chơi Vinpearl 
Water Park, bọn em chơi rất vui. Sau đó bọn 
em còn đi ăn những món ngon như mì Ý, 
pizza... Ăn xong, chúng em chào tạm biệt 
nhau trên những con phố nhỏ. Mặc dù Hà 
Nội đang xuống cấp nhưng em vẫn có những 
người bạn tốt ở bên. 
Em mong Hà Nội sẽ đẹp hơn, mọi người 
không chửi bậy, ít hơn nữa những khuôn mặt 
cáu kỉnh. Em mong Hà Nội có nhiều danh 
lam thắng cảnh hơn nữa. 
 Lương Minh Anh - Học sinh lớp 4 
Ví dụ 2: Truyện “Sơn Tinh - Thủy Tinh”. 
Theo cách tiếp cận truyền thống, học sinh 
thường được giáo viên yêu cầu phân tích câu 
chuyện theo hướng ca ngợi Sơn Tinh, được 
hiểu như là nhân vật chính diện, đại diện cho 
bên Thiện. Tuy nhiên, theo cách tiếp cận mở 
của quan điểm học tập chuyển hóa, học sinh sẽ 
được khuyến khích bày tỏ những suy nghĩ riêng 
của mình về các nhân vật trong truyện và lựa 
chọn một nhân vật nào đó để ủng hộ, ca ngợi, 
như được thể hiện trong trích đoạn hội thoại 
giữa giáo viên và sinh viên sư phạm trong một 
giờ học dưới đây: 
Giáo viên: Ngày xưa phân tích chuyện Sơn 
Tinh - Thuỷ Tinh, các em ca ngợi ai? 
Cả lớp: Sơn Tinh ạ. 
Giáo viên: Thế cô hỏi thật, em thích nhân vật 
nào nhất truyện? Vì sao? 
Sinh viên1: Em thích Thuỷ Tinh. Vì anh ta 
yêu rất mãnh liệt, quyết không từ bỏ. Rất 
điên. Em không thích Sơn Tinh vì được nhà 
vua thiên vị, ưu ái quá. 
Sinh viên 2: Em lại thích vua Hùng, vì biết 
nhìn xa trông rộng. Ông đã chọn Sơn Tinh 
rồi nên mới yêu cầu lễ vật như thế. Làm lãnh 
đạo phải có tầm nhìn chiến lược... 
Sinh viên 3: Em lại không thích vua Hùng, 
bất công với Thuỷ Tinh. Nếu đã như vậy, tổ 
chức thi kén rể làm gì. Ông ấy là nguyên 
nhân gây ra chiến tranh... 
Sinh viên 4: Em không thích Thuỷ Tinh. Em 
thấy anh ta là người tiểu nhân. Không ăn 
được thì đạp đổ... Không lấy được thì thôi, 
gây ra bao đau khổ cho người khác. 
Giáo viên: Còn công chúa Mị Nương thì sao? 
Sinh viên 5: Em không thích Mị Nương, gió 
chiều nào xoay chiều đó, không có chính 
kiến, mờ nhạt. Sống phụ thuộc, dựa dẫm... 
Sinh viên 6: Em lại thích Mị Nương. Em 
nghĩ cô ấy có hiếu với cha, nghe lời cha, 
cũng vì vận mệnh của đất nước... 
Nhiều học sinh lớn lên sau này đều thừa 
nhận họ từng là nạn nhân của cách dạy học 
truyền thống có tính dập khuôn máy móc, đóng 
kín trong các nhà trường phổ thông. Cách dạy 
học đó khiến học sinh bị chi phối nhiều bởi áp 
lực điểm số gắn với những cách đánh giá bám 
theo chuẩn tập trung vào những đáp án cứng 
nhắc. Với môn Văn, điều này đã gây ra hiện 
tượng học sinh phải làm theo văn mẫu, học 
thuộc lòng văn mẫu để trả bài giáo viên, tránh 
bị điểm thấp. Với môn Đạo đức, Giáo dục Công 
dân, học sinh có thể ghi nhớ và tái hiện đúng 
các kiến thức lí thuyết về giá trị, phẩm chất tốt 
đẹp nhưng lại chưa thể có sự điều chỉnh phù 
hợp, tạo ra sự thay đổi bản chất trong nhận thức 
và hành vi . Cách dạy học áp đặt, một chiều, với 
nội dung dạy học riêng rẽ, tách rời không thúc 
đẩy hoạt động lập luận, phản biện đã dẫn đến 
hậu quả học sinh không được phát triển tư duy 
phản biện, tư duy sáng tạo và các giá trị cá nhân 
- những yếu tố quan trọng bậc nhất trong sự 
hình thành năng lực con người và có ý nghĩa to 
lớn đối với sự phát triển của nhân loại. Những 
gì học sinh học được khá xa rời thực tế cuộc 
sống và do đó các em khó có thể vận dụng, 
chuyển hóa chúng vào thực tế cuộc sống của 
bản thân sau khi rời nhà trường. Điều này thống 
nhất với nhận định của nhiều nhà khoa học, 
giáo dục cho rằng học sinh Việt Nam thường 
lúng túng, bị động khi thực sự bước vào cuộc 
sống của một người trưởng thành. 
N.V.T. Hang / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 30-38 
38 
3. Kết luận 
Bài viết đã trình bày một số vấn đề cơ bản 
về học tập chuyển hóa, bao gồm đặc điểm, 
nguyên lí, tác dụng và khả năng vận dụng của 
nó vào trong hoạt động giáo dục, dạy học ở 
trường phổ thông. Với những giá trị nổi bật mà 
học tập chuyển hóa có thể mang lại, tác giả 
khuyến nghị cần có thêm nhiều hơn nữa những 
nghiên cứu ở Việt Nam, đặc biệt là những 
nghiên cứu cụ thể về sự vận dụng quan điểm 
này vào trong hoạt động thiết kế chương trình, 
bài học với sự chú trọng xây dựng các tình 
huống có vấn đề, chứa đựng những xung đột 
mà để giải quyết chúng, học sinh cần có sự tìm 
tòi, sử dụng, liên hệ kiến thức, kĩ năng của 
nhiều môn học, hình thành nên những giá trị 
đạo đức phù hợp, tích cực. Để thực hiện được 
điều đó, sự phối hợp nghiên cứu giữa các nhà 
khoa học giáo dục là cần thiết. Do đó, những 
nghiên cứu mang tính liên ngành, liên môn cần 
được thúc đẩy nhiểu hơn để có thể tạo ra được 
những bài học có cơ sở khoa học vững chắc, 
tiến bộ, giúp học sinh có thể chuyển hóa được 
các giá trị học được từ trong lớp ra ngoài 
cuộc sống. 
Lời cảm ơn 
Nghiên cứu này được tài trợ bởi Quỹ Phát 
triển Khoa học và Công nghệ Quốc gia 
(NAFOSTED) trong đề tài mã số 
503.01-2017.01 
Tài liệu tham khảo 
[1] Ngô Vũ Thu Hằng, Sự phát triển của quan điểm 
kiến tạo xã hội về giáo dục: Nhìn từ mối liên hệ 
với sự phát triển của khoa học thời kì Khai sáng ở 
châu Âu, Tạp chí Khoa học, Đại học Sư phạm Hà 
Nội. 63(5) (2018) 146-152. 
https://doi.org10.18173/2354-1075.2018-0071. 
[2] C. Taylor, ST2EAM education in the 
Anthropocene: Countering the Dark Side of 
STEM. Presented at International Conference 
“The 5th International ASEAN Comparative 
Educational Research Network and The 1st 
International Annual Meeting on STEM 
Education, 14th - 15th Khon Kaen, Thailand, 2018. 
[3] United Nations, Transforming our world: the 2030 
Agenda for sustainable development. Retrieved 
fromhttps://sustainabledevelopment.un.org/post20
15/transformingourworld/publication/, 2015. 
[4] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự thảo Chương trình 
giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể, 2017. 
[5] N.V.T. Hằng, M. Meijer, A.M.W. Bulte, A. Pilot, 
The implementation of a social constructivist 
approach in primary science education in Confucian 
heritage culture: the case of Vietnam, Cultural 
Studies of Science Education. 10(3) (2015) 665-693. 
DOI: 10.1007/s11422-014-9634-8. 
[6] Tran Thu Ha & Trudy Harpham, Primary 
education in Vietnam: Extra classes and 
outcomes, International Education Journal, 6(5), 
(2005) 626-634. 
[7] Nguyen Quang Kinh, Nguyen Quoc Chi, Education 
in Vietnam: Development history, challenges and 
solutions. In An African Exploration of the East 
Asian Education Experience, Edited by Birger 
Fredriksen and Tan Jee Peng, The World Bank, 
Washington, D. C, 2008. 
G 
kl