Khảo sát những biểu hiện về trọng âm tiếng Hán của sinh viên Việt Nam

3). Kết quả 
thống kê về điểm cao âm của âm tiết 2 và âm tiết 3 cũng thể hiện không có sự khác biệt 
(FS2(3,36)=.027,P>.99；FS3(3,36)=.033, P>.99). 
Chúng ta tiếp tục khảo sát sự chênh lệch cao độ giữa các âm tiết với nhau trong câu. Ở 
câu tiêu điểm đầu, âm tiết 1 là tiêu điểm trọng âm, điểm cao âm của nó là 10.88±6.68st, hình 
thành một khoảng chênh lệch 0.09±0.91st với điểm cao âm của âm tiết 2 (giá trị △D1). Âm 
tiết 2 và 3 có khoảng chênh lệch cao độ là 0.18±1.78st (giá trị △D2). Kết quả thống kê thể 
hiện giá trị △D trong câu tiêu điểm đầu không có sự khác biệt (PS1-S2=.97; P S1-S2=.84). Ở câu 
tiêu điểm giữa, âm tiết 2 là tiêu điểm trọng âm. Theo lý thuyết thì giá trị cao độ lớn nhất của 
câu sẽ rơi vào âm tiết 2. Nhƣng quan sát hình 2a lại thấy ràng điểm cao âm của nó lại thấp so 
với điểm cao âm của âm tiết sau nó (△D2 là -3.1±5.35st). Còn giá trị △D1 là -0.47±0.95st. 
Giá trị cao điểm lớn nhất rơi vào âm tiết 3. Kết quả thống kê thể hiện giá trị △D trong câu 
tiêu điểm đầu không có sự khác biệt (PS1-S2=.88; PS2-S3=.63). Ở câu tiêu điểm cuối, âm tiết 3 là 
tiêu điểm, đồng thời câu tiêu điểm rộng cũng có tiêu điểm rơi vào âm tiết 3. Giá trị △D1 và 
△D2 trong câu tiêu điểm cuối lần lƣợt là -0.27±1.79st và -0.85±1.5st. Kết quả thống kê 
cũng không cho thấy có sự khác biệt(PS1-S2=.92; P S2-S3=.73). Giá trị cao điểm lớn nhất rơi vào 
âm tiết 3 (12.34±6.76st) . Cuối cùng, ở câu tiêu điểm rộng, giá trị △D1 và △D2 lần lƣợt là -
0.14±1.78st và -0.11±1.44st. Kết quả thống kê cũng không cho thấy có sự khác biệt(PS1-
S2=.96; P S2-S3=.68). 
Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy 
ngôn ngữ lần thứ VI 
 611 
Tóm lại, trong nhóm T2, cả bốn câu tiêu điểm đều có đƣờng nét thanh điệu khá tƣơng 
đồng, không thể hiện đƣợc sự khác biệt khi tiêu điểm câu đã có sự thay đổi vị trí. Bất luận tiêu 
điểm nằm ở vị trí nào trong câu, giá trị cao độ cao nhất đều rơi vào âm tiết cuối của câu. 
Trƣờng độ các âm tiết 1, 2, 3 trong bốn câu thực nghiệm không có sự khác biệt về trƣờng 
độ (F 刘(3,36)=3.17，P=.036; F 玩(3,36)=.174，P>.913; F 球(3,36)=2.729，P>.058) 
4.3. Nhóm T3 
Hình 3a: Đƣờng nét thanh điệu nhóm T3 Hình 3b：Trƣờng độ tƣơng đối nhóm T3 
Trong tiếng Hán tồn tại sự biến đổi thanh điệu khi hai T3 đi liền nhau. Thanh điệu ở âm 
tiết 2 trong câu sẽ biến thành T2, còn âm tiết đầu tiên sẽ đƣợc đọc nửa thanh 3. Nhƣng căn cứ 
vào tình hình phát âm thực tế, có một số ngƣời phát âm đọc âm tiết 1 thành T2, làm cho 
đƣờng nét thanh điệu của câu biến thành tổ hợp T2T2T3. 
Đầu tiên, chúng ta quan sát âm tiết 3 trong bốn câu tiêu điểm. Trong câu tiêu điểm đầu, 
âm tiết này mang đƣờng nét của thanh điệu đi xuống, còn âm tiết cuối của các câu còn lại thể 
hiện rõ đƣờng nét gốc của T3. Quan sát hình 3a, ta thấy cao độ điểm đầu khác biệt không lớn. 
Kết quả thống kê cũng không thể hiện sự khác biệt (F(3,36)=.155, P>.92). Cao độ điểm cuối 
của âm tiết này cũng không có khác biệt (F(3,36)=1.075, P>.372). Âm tiết 2 买 do ảnh hƣởng 
bởi 水 đã biến thành T2. Cho nên điểm cuối hiển nhiên trở thành điểm cao âm. Số liệu thống 
kê cũng cho kết quả không có sự khác biệt giữa điểm cao âm của ba âm tiết trong câu 
(F(3,36)=.031, P>.992). Còn đối với âm tiết 1婶, đa số ngƣời phát âm đều đọc thành nửa T3, 
nên điểm đầu trở thành điểm cao âm. Điểm cao âm của âm tiết 1 giữa bốn câu không có sự 
khác biệt (F(3,36)=.155, P>.926). 
Âm tiết 2 vì đã biến thành T2, nên điểm cuối của nó trở thành điểm cao âm trong cả bốn 
câu tiêu điểm. Ở câu tiêu điểm đầu, giá trị △D1 và △D2 lần lƣợt là -1.01±2.73st và 1.18±
2.7st. Ở câu tiêu điểm giữa, giá trị △D1 và △D2 lần lƣợt là -2.81±3.61st và 0.98±3.7st. Ở 
câu tiêu điểm cuối, giá trị △D1 và △D2 lần lƣợt là -1.99±1.99st và 2.76±2.93st. 
Kế đến là kết quả thực nghiệm về trƣờng độ của các âm tiết trong nhóm T3: 
Âm tiết 1 婶 giữa bốn câu tiêu điểm không thể hiện sự khác biệt về phƣơng diện thống kê 
(F(3,36)=1.613, P>.20). Âm tiết 2 买 giữa bốn câu tiêu điểm không thể hiện sự khác biệt về 
phƣơng diện thống kê (F(3,36)=1.613, P>.20).Âm tiết 3 水 trong câu tiêu điểm cuối tuy có 
Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy 
ngôn ngữ lần thứ VI 
 612 
trƣờng độ dài nhất, nhƣng khi so với âm tiết 3 ở những câu khác cũng không thể hiện sự khác 
biệt (F(3,36)=.56, P>.64). 
4.4. Nhóm T4 
Hình 4a: Đƣờng nét thanh điệu nhóm T4 Hình 4b：Trƣờng độ tƣơng đối nhóm T4 
Quan sát hình 4a ta dễ dàng phát hiện đƣờng nét thanh điệu trong cả 4 câu tiêu điểm gần 
nhƣ giống nhau. Mỗi âm tiết đều thể hiện rõ đƣờng nét của thanh 4 gốc. 
Âm tiết 1 舅 trong tiêu điểm của câu tiêu điểm đầu . Điểm cao âm của nó là 16.36±6.87st. 
So với điểm cao âm của âm tiết đầu các câu còn lại không có sự khác biệt (F 舅(3,36)=.318，
P>.812). Trong khi đó, điểm cao âm của âm tiết 2 và 3 có kết quả thống kê tƣơng tự điểm cao 
âm của âm tiết 1, không thể hiện sự khác biệt (F 看 (3,36)=.020,P>.996 ； F 戏
(3,36)=.028,P>.994). 
Ở nhóm T4, điểm cao âm của câu tiêu điểm đầu rơi vào âm tiết đầu tiên. Điểm điểm cao 
này không có sự khác biệt về phƣơng diện thống kê so với điểm cao âm của hai âm tiết còn lại 
(F(2,27)=.051，P>.950). Điểm cao âm của âm tiết 1 tạo ra sự chênh lệch cao độ với âm tiết 
sau một khoảng 2.55±1.78st. (giá trị △D1). Còn điểm cao âm của âm tiết 2 và âm tiết 3 hình 
thành -0.14±1.56st (giá trị △D2). Trong câu tiêu điểm giữa, điểm cao âm vẫn rơi vào âm tiết 
đầu tiên, giá trị cao độ đạt 16.63±6.28st. Và cả ba điểm cao âm trong các âm tiết đều không 
có sự khác biệt (F(2,27)=.016，P>.984). Giá trị △D1 và △D2 lần lƣợt là 2.83±1.12st và 
0.18±1.8st. Đối với câu tiêu điểm cuối, điểm cao âm của câu vẫn rơi vào âm tiết đầu 
(15.04±7.88), ba điểm cao âm trong các âm tiết đều không có sự khác biệt (F(2,27)=.813, 
P>.454). Giá trị △D1 và △D2 lần lƣợt là 1.56±4.41st và 0.15±1.65st. Cuối cùng, đối với câu 
tiêu điểm rộng, điểm cao âm của câu vẫn rơi vào âm tiết đầu (16.97±6.83st). Điểm cao âm của 
ba âm tiết trong câu sau khi tiến hành thống kê cũng không thể hiện sự khác biệt 
(F(2,27)=.813, P>.454). Giá trị △D1 và △D2 lần lƣợt là 3.35±1.77st và -0.2±2.05st. 
Kế đến cùng quan sát giá trị trƣờng độ của các âm tiết các câu trong nhóm T4: 
Âm tiết 1 舅 giữa bốn câu tiêu điểm không thể hiện sự khác biệt về phƣơng diện thống kê 
(F(3，36)=1.267，P=.300). Âm tiết 2 看 giữa bốn câu tiêu điểm không thể hiện sự khác biệt 
về phƣơng diện thống kê (F(3，36)=.368，P>.777). Âm tiết 3 戏 trong câu tiêu điểm cuối 
tuy có trƣờng độ dài nhất, nhƣng khi so với âm tiết 3 ở những câu khác cũng không thể hiện 
sự khác biệt (F(3，36)=2.729，P>.058). 
Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy 
ngôn ngữ lần thứ VI 
 613 
5. Thảo luận và Đề xuất 
Kết quả thực nghiệm chỉ ra, khi phát âm trọng âm tiếng Hán, sinh viên Việt Nam chƣa 
biết cách vận dụng sự biến đổi độ cao giữa trọng âm tiêu điểm và âm tiết ngay phía sau nó. Sự 
chênh lệch độ cao này của sinh viên Việt Nam chỉ vào khoảng 3st. Trong khi đó, đối với phát 
âm của ngƣời Trung Quốc, sự chênh lệch về cao độ này có thể lên đến 10st60. Ở điểm này, 
tiếng Hán khác hoàn toàn với tiếng Việt. Trong tiếng Việt, chúng ta thƣờng tận dụng sự kéo 
dài về trƣờng độ để khiến cho một thành phần trong câu trở thành trọng âm tiêu điểm, còn cao 
độ chỉ đóng vai trò phụ trợ. Do đó, cách thể hiện trọng âm tiếng Hán của ngƣời Việt có nhiều 
khác biệt so với ngƣời bản địa. 
Trong nghiên cứu này, để đảm bảo tối đa tính khách quan của dữ liệu thu thập đƣợc, 
chúng tôi không cho ngƣời thu âm biết trƣớc mục đích thu âm. Do đó, trong hoàn cảnh ngƣời 
thu âm thiếu nhận thức về cách biểu đạt trọng âm tiếng Hán, họ đã sử dụng duy nhất một mô 
hình phát âm, dẫn đến lỗi sai khi xảy ra tình huống vị trí trọng âm đƣợc thay đổi. Chúng ta có 
thể đặt ra một giả thiết, nếu cho ngƣời thu âm biết trƣớc vị trí nào trong câu là trọng âm, để 
ngƣời thu âm ý thức đƣợc cần phải biểu đạt nhắm đƣa âm tiết đó trở thành trọng âm tiêu 
điểm. Lúc đó, họ sẽ sử dụng mô hình phát âm nào để thực hiện yêu cầu mà nghiên cứu đƣa ra. 
Vấn đề này cần đƣợc làm rõ ở những nghiên cứu trong tƣơng lai. 
Chúng ta đều biết, có rất nhiều phƣơng thức để biểu hiện tiêu điểm trọng âm trong tiếng 
Hán nhƣ thông qua sự chênh lệch cao độ, biến đổi đƣờng nét thanh điệu, trƣờng độ âm tiết và 
creaky voice...Ví dụ nhƣ trong cùng một tổ hợp từ có cùng thanh điệu, nếu muốn biểu đạt 
trọng âm là âm tiết thứ nhất, thì ngoài phƣơng thức dùng sự chênh lệch về cao độ, chúng ta có 
thể thông qua việc thanh đổi đƣờng nét thanh điệu của âm tiết thứ hai, làm cho nó bị khinh 
hóa Nhƣng liệu rằng ngƣời học có thực sự nắm bắt đƣợc những phƣơng thức thể hiện trọng 
âm này hay không? Kết quả thực nghiệm trong nghiên cứu này chỉ ra rằng, sinh viên Việt 
Nam khi học tiếng Hán chƣa biết cách vận dụng những phƣơng thức kể trên để khiến tiêu 
điểm trọng âm nổi bật, bao gồm vận dụng sự chênh lệch về cao độ và hiện tƣợng đƣờng nét 
thanh điệu khinh hóa. Do đó, về phƣơng diện dạy và học trọng âm tiếng Hán, chúng ta phải 
giảng dạy cho ngƣời học cách xác định trọng âm trong câu. Sau đó, hƣớng dẫn ngƣời học 
luyện tập một cách có ý thức thông qua hệ thống bài tập về tiêu điểm trọng âm tiếng Hán. Đối 
với một ngƣời học tiếng Hán, nếu nhƣ chỉ có thể phát âm thanh mẫu, vận mẫu, thanh điệu một 
cách chính xác, tròn vành rõ chữ, thì chúng ta chỉ mới hoàn thành việc học ngữ âm tiếng Hán 
giai đoạn 1. Ở cấp độ cao, ngƣời học phải nắm bắt đƣợc phƣơng thức thể hiện trọng âm và 
ngữ điệu, đây mới chính là cái đích cần đạt đến của việc học ngữ âm tiếng Hán. Nói cách 
khác, mục tiêu cuối cùng trong việc dạy và học ngữ âm là cần nhấn mạnh, chuyển hƣớng 
ngƣời học từ giai đoạn chú trọng tính chính xác và lƣu loát của ngôn ngữ sang giai đoạn chú 
trọng đến tính chân thật của ngôn ngữ (语言地道性). Đƣơng nhiên, tính chân thật của ngôn 
ngữ không chỉ là tính chân thật về ngữ âm, mà còn bao gồm cả ngữ pháp, ngữ nghĩa và ngữ 
dụng...Nhƣng tính chân thật về ngữ âm là tiền đề để hình thành và phát triển tính chân thật về 
ngôn ngữ. 
60
 Cao Wen, 2012 
Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy 
ngôn ngữ lần thứ VI 
 614 
Lin Tao (1996) đã từng nêu quan điểm rằng ―Điểm mấu chốt khi hình thành hiện tƣợng 
lệch chuẩn trong phát âm không nằm ở thanh mẫu và vận mẫu, mà nó đƣợc hình thành từ 
những lỗi phát âm thanh điệu hoặc những tầng cấp cao hơn thanh điệu‖ [4] (trọng âm, ngữ 
điệu, hiện tƣợng biến đổi ngữ âm trong ngữ lƣu...). Trong thực tiễn giảng dạy, có bộ phận 
ngƣời dạy chỉ cần ngƣời học có thể nghe hiểu và biểu đạt là đạt yêu cầu, không chú trọng đến 
tính chính xác của ngữ âm. Cũng có một số ngƣời dạy cho rằng, tiếng Hán là ngôn ngữ có 
thanh điệu và thanh điệu là một điểm khó trong giảng dạy, không thể nắm bắt trong thời gian 
ngắn. Vì vậy thƣờng hạ thấp mức độ yêu cầu về tính chính xác đối với ngƣời học. Chính lý do 
nêu trên, thƣờng dẫn dến hiện tƣợng ngƣời học phát âm lệch chuẩn rất nghiêm trọng. Do đó, 
để nâng cao chất lƣợng và cải thiện việc dạy và học ngữ âm, việc làm trƣớc tiên cần giải 
quyết vấn đề nhận thức về tầm quan trọng của việc chuẩn hóa phát âm (Cheng Tang, 
2008:35). 
Trong lĩnh vực nghiên cứu về dạy và học tiếng Hán nhƣ ngoại ngữ, đặc biệt trong nghiên 
cứu dạy và học ngữ âm, hiện có ít nghiên cứu so với những lĩnh vực khác (Wang Jianqin, 
2006). Chính vì lý do này, việc dạy và học ngữ âm cũng chƣa đƣợc quan tâm thích đáng, đặc 
biệt là đối với việc giảng dạy trọng âm, ngữ điệu cho ngƣời học, thậm chí bị bỏ quên. Nhƣng 
song song cũng có một số nghiên cứu tiêu biểu về tiêu điểm trọng âm tiếng Hán rất giá trị. 
Cao Wen (2012) đã tiến hành khảo sát và tổng kết đƣợc 20 nhóm tổ hợp thanh điệu có thể cấu 
thành đơn vị hạt nhân của câu trần thuật. Từ đó đút kết đƣợc phƣơng thức biểu đạt tiêu điểm 
trọng âm trong tiếng Hán. Phƣơng thức quan trọng nhất đó là sự chênh lệch về cao độ giữa 
trọng âm và âm tiết liền kề, kế đến mới là trƣờng độ. Cấp độ của sƣ chênh lệch cao độ đƣợc 
chia thành 3 cấp: Nhỏ (chênh lệch khoảng 2st); Vừa (chênh lệch khoảng 6st); Lớn (chênh lệch 
khoảng 10st). Ngoài ra, Cao Wen còn đề xuất mô hình ―Tiêu điểm+Âm tiết khinh hóa‖ (Cao 
Wen, 2010:124), có thể áp dụng vào quá trình giảng dạy để cải thiện phƣơng thức truyền thụ 
và làm phong phú hơn nội dung giảng dạy ngữ âm. Tôi cho rằng có thể áp dụng mô hình này 
nhƣ một điểm khởi nguồn (bắt đầu từ những đơn vị cơ bản) cho việc dạy và học ngữ điệu và 
trọng âm tiếng Hán, giúp ngƣời học thực hành một cách bài bản, có hệ thống. Sau đó mới bắt 
đầu biểu đạt những mẫu câu phức tạp hơn. Điều này có tác dụng tích cực trong việc thiết lập 
mô hình trọng âm cho ngƣời học. 
6. Kết luận 
 Căn cứ vào kết quả thực nghiệm đã phân tích, tác giả cho rằng khi sinh viên Việt Nam 
chƣa biết cách vận dụng mô hình PFC biểu đạt trọng âm tiếng Hán, mặc dù vị trí trọng âm đã 
thay đổi, nhƣng ngƣời phát âm vẫn sử dụng duy nhất một mô hình phát âm duy nhất. Vì vậy, 
trong quá trình giảng dạy cần chú trọng giảng dạy việc truyền thụ và hƣớng dẫn thực hành 
những kiến thức về trọng âm, ngữ điệu giúp ngƣời học thiết lập mô hình trọng âm tiếng Hán. 
Việc thiết lập mô hình PFC cho ngƣời học có thể bắt đầu bằng cách sử dụng mô hình ―Tiêu 
điểm+Âm tiết khinh hóa‖ để biểu đạt những đơn vị ngữ âm cơ bản. Điều này sẽ đặt nền tảng 
ban đầu về trọng âm. Từ đó giúp ngƣời học có thể phát triển năng lực ngữ âm tiếng Hán ở 
những cấp bậc cao hơn. Tạo tiền đề quan trọng để ngƣời học phát triển ―tính chân thật về ngữ 
âm‖. 
Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy 
ngôn ngữ lần thứ VI 
 615 
Tài liệu tham khảo 
曹文.(2010).现代汉语语音答问.北京:北京大学出版社. 
曹文.(2010).汉语焦点重音的韵律表现.北京:北京语言大学出版社. 
程棠.(2008).对外汉语教学目的、原则、方法(第二版）.北京:北京语言大学出版社. 
林焘.(1996) 语音研究和对外汉语教学.世界汉语教学,第 3期,20-23. 
胡裕树.(1987).现代汉语(增订版).上海:上海教育出版社. 
王韫佳,初敏,贺琳.(2006).汉语焦点重音和语义重音分布的初步实验研究.世界汉语教学,第 2
期 ,86-98. 
Xu Yi (2011).Post-Focus compression: Cross-linguistic distribution and historical origin. The 17th 
International Congress of Phonetic Sciences.(152-155). Hong Kong. 
VIETNAMESE STUDENTS‟ PROSODIC FEATURES OF 
STRESS IN DECLARATIVE SENTENCES 
Abstract 
This article applies the method of experimental phonetics, though a series of the same 
article focus on the different sentences of Vietnamese Chinese learners to examine the 
acoustic performance of Chinese sentences stress. The experimental result showed that: 
on Chinese stress output, Vietnamese students are using the same pronunciation method 
to reflect different focus. Although their Chinese level has been advanced, they have not 
yet mastered the Chinese stress. Therefore, this article argues that Chinese phonetics as a 
foreign language teaching should attach importance to stress and intonation teaching. 
Keywords 
stress, broad focus, narrow focus, chinese, prosodic features, vietnamese students