Việc sử dụng động từ thường ở thì hiện tại đơn ngôi thứ ba số ít của sinh viên chuyên ngữ tiếng Anh khi thực hiện các nhiệm vụ giao tiếp

 thấy rằng 
ngoại trừ hai sinh viên có tỉ lệ bỏ qua thấp nhất (20-30%), và một sinh viên 50%, đại đa số sinh viên tập trung 
về phía bên phải của biểu đồ. Cụ thể, một nửa số sinh viên (9/18) bỏ qua không dùng hình vị 3SG–s, 90-100% 
trường hợp; 5 sinh viên khác bỏ qua 60-90%, và một sinh viên khác 50-60% (cụ thể là 57%). Nhìn chung, 
việc bỏ qua hình vị 3SG–s xảy ra rất thường xuyên, và các dạng lỗi sai khác ngoài bỏ qua 3SG–s, tuy có xảy 
ra nhưng không phổ biến. 
Biểu đồ 1. Phần trăm 3SG–s bỏ qua ở ngữ cảnh bắt buộc 
Một danh mục các động từ được sử dụng ở ngữ cảnh bắt buộc dùng 3SG–s được hình thành và phân 
loại dựa vào cách 3SG–s được phát âm, đó là, /z/, /s/ và /iz/ (Theo Fromkin & Rodman, 1998). Như có thể 
thấy ở Bảng 4, tổng có 52 trường hợp ngữ cảnh bắt buộc sử dụng 3SG–s theo thường lệ được phát âm /iz/ 
và chỉ có 8 trường hợp được phát âm (đúng), và tập trung vào ba sinh viên (S2, S4, S10) (Biểu đồ 2), và đa 
số trường hợp (84.6%) cần phải phát âm /iz/ bị bỏ qua. Sinh viên cũng bỏ qua đa số các âm cuối cần được 
phát âm là /s/, 78.3% trong số 120 ngữ cảnh bắt buộc. Hơn một nửa (175) trên số ngữ cảnh bắt buộc (347) 
có động từ có 3SG –s cần được phát âm /z/, và sinh viên cũng bỏ qua 76.6%. Kết quả này cho thấy sinh 
viên có xu hướng bỏ qua âm /iz/ thường xuyên hơn âm /s/ và /z/, và cũng có rất nhiều khác biệt giữa các cá 
nhân sinh viên về việc sử dụng các biến thể (/iz/, /s/, và /z/) (Biểu đồ 2, 3, và 4). 
Bảng 4. Tần suất sử dụng các biến thể 3SG –s (/iz/, /s/ và /z/) 
 3SG–s sử dụng 
Số lượng (%) 
3SG–s bỏ qua(Dạng 
động từ nguyên mẫu) 
Số lượng (%) 
Ngữ cảnh bắt buộc 
Số lượng 
/iz/ 8(15.4) 44(84.6%) 52 
/s/ 26(21.7%) 94(78.3%) 120 
/z/ 41(23.4%) 134(76.6%) 175 
Tổng 75(21.6%) 272(78.4%) 347 
Biểu đồ 
2. Biến 
thể /iz/ 
Biểu đồ 
3. Biến 
thể /s/ 
Biểu đồ 
4. Biến 
thể /z/ 
4.2. 
Thảo 
luận 
Nghiên cứu hiện tại được thực hiện nhằm khám phá việc sử dụng3SG–s qua các NVGT bởi sinh viên 
chuyên ngữ tiếng Anh người Việt Nam. Kết quả cho thấy rằng sinh viên thường xuyên bỏ qua hình vị 3SG–
s (78.4%), vì vậy ủng hộ giả thuyết được đặt ra, đó là sinh viên bỏ qua 3SG–s ở đa số các ngữ cảnh bắt 
buộc. Kết quả này phù hợp với kết quả của các nghiên cứu khác với người học L2 tiếng Anh (Dulay, & 
Burt, 1974; Ionin & Wexler, 2002; Krashen, 1982) và người học tiếng Anh là ngoại ngữ (Helland & 
Alvarez, 2007; Hsieh, 2009; Urano, 2008). Kết quả về việc sinh viên sử dụng dạng nguyên mẫu thay vì 
hình vị 3SG–s là không ngạc nhiên, và có thể là do ảnh hưởng của tiếng Việt là ngôn ngữ đơn lập (ngôn 
ngữ không biến hình) (Ngô Như Bình, 2001), và vì thế những sinh viên này có thể “thiếu tiền kiến thức để 
hỗ trợ việc sử dụng 3SG–s” (Blom và cộng sự, 2012, tr.26). Nghiên cứu (McDonald, 2000; Siemund & 
Lechner, 2015) cho thấy rằng người Việt học tiếng Anh gặp nhiều khó khăn khi sử dụng 3SG–s hơn những 
người học có L1 là ngôn ngữ biến hình. 
Trong khi sinh viên trong nghiên cứu hiện tại thường xuyên bỏ qua hình vị 3SG–s, hễ khi họ sử dụng, 
họ luôn sử dụng đúng, và họ không sử dụng 3SG–s ở ngữ cảnh không phải ngôi thứ ba số ít. Kết quả này ủng 
hộ giả thuyết MSIH, và phù hợp với kết quả của các nghiên cứu L2 tiếng Anh (Ionin &Wexler, 2002; Prévost 
& White, 2000), và tiếng Anh là ngoại ngữ (Hsieh, 2009, Urano, 2008). Prévost và White (2000) cho rằng 
người học L2 có trong ngôn ngữ trung gian (interlanguage) của họ kiến thức về việc thêm –s để chỉ thì hiện 
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
22
24
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18
Số
 t
rư
ờ
n
g 
h
ợ
p
Sinh viên
Có âm /z/ Không có âm /z/
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18
Số
 t
rư
ờ
n
g 
h
ợ
p
Sinh viên
Có âm /s/ Không có âm /s/
tại đơn ngôi thứ ba số ít, nhưng họ gặp trở ngại khi thực hiện hóa chúng; họ gặp “khó khăn khi chuyển kiến 
thức sang sử dụng” (tr.127). Ngoài ra, việc thêm hình vị S3G–s để chỉ ngôi thứ ba số ít thì hiện tại đơn về bản 
chất chỉ có chức năng ngữ pháp và không chuyên chở nội dung, và vì thế có thể góp phần gây ra xu hướng bỏ 
qua, mà người cùng giao tiếp với họ cũng hiểu được họ đang nói gì. Nói cách khác, giá trị giao tiếp thấp của 
hình vị 3SG–s, cùng với áp lực giao tiếp có thể làm cho người học sử dụng dạng nguyên mẫu của động từ 
thay vì 3SG –s (Goldschneider & DeKeyser, 2001). 
Đáng lưu ý rằng mặc dù sinh viên mắc các lỗi sai khác ngoài việc bỏ qua 3SG–s, nhưng không phổ 
biến. Một số có xu hướng dùng dạng hiện tại phân từ thay cho 3SG–s thường xuyên hơn những sinh viên 
khác. Theo một số nghiên cứu (Brown, 1973; Dulay & Burt, 1974), dạng động từ ở hiện tại phân từ là một 
trong những hình vị ngữ pháp đầu tiên được cả người học tiếng Anh L1 và L2 thủ đắc. Điều này một mặt 
có thể cho thấy trình độ của những sinh viên sử dụng dạng hiện tại phân từ là khá thấp, hoặc họ có thể đang 
ở giai đoạn phát triển (ngôn ngữ). Như tác giả quan sát trong quá trình dạy, trình độ nói của những sinh 
viên thường xuyên sử dụng dạng hiện tại phân từ thấp hơn những sinh viên khác. Thực ra, đối với những 
sinh viên này, có thể họ gặp nhiều khó khăn sử dụng 3SG–s (Ionin & Wexler, 2002) hơn những sinh viên 
khác, và việc sử dụng dạng hiện tại phân từ có thể ngụ ý một trật tự cố định thủ đắc các hình vị ngữ pháp 
mà người học cần trải qua (Krashen, 1982). Đối với những sinh viên này, có thể họ cần qua giai đoạn sử 
dụng hiện tại phân từ trước khi có thể sử dụng hình vị 3SG–s. Kết quả của nghiên cứu hiện tại cũng cho 
thấy rằng sinh viên chuyên ngữ tiếng Anh dùng hình vị 3SG–s được phát âm là /z/ và /s/ tốt hơn /iz/, và 
tương tự với kết quả của một số nghiên cứu khác (Blom & cộng sự, 2012). Blom và cộng sự (2012) giải 
thích việc bỏ qua âm /iz/ chỉ 3SG–s theo 3 cách: i) có thể người học “nghĩ rằng các động từ tận cùng bằng 
âm /s/ và /z/ là đã diễn đạt thì hiện tại đơn ngôi thứ ba số ít rồi” (tr.24), ii) tần suất động từ với âm /iz/ thấp, 
vì thế làm cho nó trở thành một âm yếu, và điều này iii) làm cho /iz/ không ‘sản sinh’ (productive) hay đọc 
được. Theo những tác giả này, tần suất từ đóng vai trò quan trọng trong việc sử dụng chính xác điểm hình 
vị thì hiện tại đơn ngôi thứ ba số ít. Cũng có thể là do /iz/ tạo nên một âm tiết mới trong tiếng Anh và vì thế 
khó hơn khi phát âm đối với sinh viên khi mà tiếng Việt là một ngôn ngữ không biến hình. 
Một kết quả đáng chú ý là các NVGT trong nghiên cứu này được thiết kế lặp lại 3SG–s, nhưng sinh 
viên bỏ qua hình vị 3SG–s thường xuyên và không có cải thiện qua các NVGT. Điều này dường như mâu 
thuẩn với một số nghiên cứu cho rằng lặp lại NVGT (task repetition) giúp người học cải thiện sự chính xác 
của ngôn ngữ sử dụng nói chung (Sample & Michel, 2015). Có thể là do lặp lại trong nghiên cứu hiện tại 
không phải là lặp lại hoàn toàn nội dung chủ đềcác NVGT, mà là lặp lại các NVGT cùng loại (nhưng khác 
về nội dung chủ đề), vì vậy cải thiện có thể nằm ở cách tổ chức bài nói, sự mạch lạc của nội dung, v.v... 
Trong nghiên cứu này, sinh viên không được gợi ý hay yêu cầu phải dùng 3SG–s khi thực hiện các NVGT, 
và họ cũng không được sửa lỗi sai sau khi thực hiện các NVGT. Nếu họ được thông báo và được sửa lỗi 
khi bỏ qua 3SG–s hay sử dụng nó không phù hợp ở từng NVGT, có thể họ dùng 3SG–s tốt hơn ở những 
NVGT tiếp theo. 
5. Kết luận 
Dựa vào những kết quả có được trong nghiên cứu này, giáo viên có thể tham khảo một số gợi ý giảng 
dạy giúp sinh viên sử dụng 3SG–s qua NVGT. Trước hết, việc sinh viên có xu hướng sử dụng động từ 
nguyên mẫu thay vì hình vị 3SG–s qua nhiều NVGT là một kết quả giáo viên cần quan tâm. Có thể rằng 
nếu không có can thiệp để tập trung sự chú ý của sinh viên đối với điểm ngôn ngữ mục tiêu, mà trong 
trường hợp này là 3SG–s, người học sẽ vẫn lặp lại lỗi sai, và có thể giỏi hơn về lỗi sai! Điều này gợi ý cho 
đề xuất nên có phần giới thiệu/ xử lý ngôn ngữ (3SG-s) trước và sau khi sinh viên thực hiện NVGT có thể 
rất hữu ích. Làm mẫu cách sử dụng 3SG-s, hướng dẫn sinh viên phát âm các biến thể hình vị 3SG-s(/s/, /z/, 
/iz/) có thể giúp cho sinh viên chú ý hơn đến điểm ngôn ngữ này khi thực hiện NVGT. Tuy nhiên, cần lưu 
ý phần này nên chỉ ngắn gọn, để dành thời gian cho sinh viên thực hiện hoạt động nói, và tránh biến giờ nói 
thành giờ dạy ngữ pháp. 
Đối với sinh viên trong nghiên cứu này, có thể “những quy tắc (3SG–s) đã được học nhưng chưa 
được thủ đắc” (Krashen, 1982, tr.99). Sinh viên đã được học điểm ngữ pháp này nhiều lần trong chương 
trình tiếng Anh phổ thông trước đó. Vì vậy cho sinh viên thêm cơ hội giao tiếp để cải thiện và tự động hóa 
sử dụng ngôn ngữ, kết hợp với phần sửa lỗi sai sau khi sinh viên thực hiện các NVGT có thể sẽ giúp khắc 
phục dần hiện tượng bỏ qua 3SG–s hay các lỗi sai khác. Sửa lỗi sai gián tiếp dưới dạng nói vọng lại (recasts) 
để sinh viên ý thức hơn và tự sửa lỗi có thể cũng rất hữu ích, hoặc có thể xử lý lỗi sai sau khi sinh viên đã 
thực hiện/trình bày xong bài nói của họ, hoặc thêm phần diễn xuất trước lớp có thể giúp sinh viên để ý hơn 
đến điểm ngôn ngữ sử dụng vì áp lực trình bày trước lớp sẽ làm cho họ “trau chuốt” và chính xác hơn về 
ngôn ngữ sử dụng (Skehan, 2016). 
Áp lực giao tiếp có thể góp phần làm cho sinh viên bỏ qua hình vị 3SG–s, vì vậy giáo viên có thể 
đóng vai trò là người hỗ trợ, giúp đỡ sinh viên tự tin hơn, bằng cách giúp cho sinh viên sử dụng tốt thời 
gian chuẩn bị. Giáo viên có thể hướng dẫn sinh viên chuẩn bị cả nội dung cần giao tiếp và ngôn ngữ sử 
dụng, để họ để ý nhiều hơn đến điểm ngôn ngữ mục tiêu (3SG–s) khi giao tiếp. 
Nghiên cứu này đã mở rộng hiểu biết hiện tại liên quan đến việc người học sử dụng 3SG-s. Tuy 
nhiên, nó chỉ thực hiện với một số lượng sinh viên khá ít, và trong thời gian ngắn, vì vậy nghiên cứu tương 
lai cần được thực hiện với nhiều sinh viên hơn, và ở khoảng thời gian dài hơn với nhiều nhóm người học 
ngoại ngữ tiếng Anh khác nhau. Nghiên cứu tiếp theo có thể kết hợp phỏng vấn người học để hỗ trợ giải 
thích việc họ sử dung 3SG-s, và có thể tìm hiểu xem người học sử dụng động từ nối “be” ở dạng ngôi thứ 
ba số ít thì hiện tại đơn, và danh từ số nhiều như thế nào khi nghiên cứu 3SG-s. Nghiên cứu tương lai cũng 
có thể nghiên cứu ảnh hưởng của việc sửa lỗi cho sinh viên dưới nhiều hình thức khác nhau và việc họ sử 
dụng 3SG-s qua các NVGT. 
Tài liệu tham khảo 
Blom, E., Paradis, J., & Duncan, T.S. (2012). Effects of input properties, vocabulary size, and L1 on the 
development of third person singular –s in child L2 English. Language Learning, 62(3), 965-994. 
Brown, R.A. (1973). First language: The early stages. Cambridge, MA: Harvard University Press. 
Dulay, H., & Burt, M. (1974). Natural sequences in child second language acquisition. Language Learning, 
24, 37–53. 
Frazier, L., & Mills, R. (2015). North star 2: Listening & speaking. New York: Pearson. 
Fromkin, V., & Rodman, R. (1998). An Introduction to language (6th edition). New York: Harcourt Brace 
College. 
Goldschneider, J.M., & DeKeyser, R.M. (2001). Explaining the “natural order of L2 morpheme 
acquisition” in English: A meta‐analysis of multiple determinants. Language Learning, 51(1), 1-50. 
Helland, C., & Alvarez, E. (2007). The optional infinitive stage and child L2 English. Barcelona English 
Language and Literature Studies, 16, 1-14. 
Hsieh, F.T. (2009). The acquisition of English agreement/tense morphology and copula be by L1-Chinese-
speaking learners. Paper presented at The Lancaster University Postgraduate Conference in Linguistics and 
Language Teaching (pp. 46-59). Lancaster: Lancaster University. 
Ionin, T., & Wexler, K. (2002). Why is ‘is’ easier than ‘–s’?: Acquisition of tense/agreement morphology 
by child second language learners of English. Second Language Research, 18(2), 95-136. 
Kelly, N. (2017). The acquisition of the third person singular (-s): A case study of language-minority 
children attending an Irish primary school.English Linguistics Research, 6(1), 1-13. 
Krashen, S. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon Press. 
McDonald, J. (2000). Grammaticality judgments in a second language: Influences of age of acquisition and 
native language. Applied Psycholinguistics, 21(3), 395-423. 
Ngô Như Bình (2001). The Vietnamese language learning framework. Part one: Linguistics. Journal of 
Southeast Language Teaching, 10, 1-23. 
Paradis, J. (2011). Individual differences in child English second language acquisition: Comparing child-
internal and child-external factors. Linguistic Approaches to Bilingualism, 1, 213-237. 
Prévost, P., & White, L. (2000). Missing surface inflection or impairment in second language acquisition? 
Evidence from tense and agreement. Second Language Research, 16, 103-33. 
Rice, M.L., & Wexler, K. (1996). Toward tense as a clinical marker of specific language impairment in 
English-speaking children. Journal of Speech and Hearing Research, 39, 1239-1257. 
Sample, E., & Michel, M. (2015). An exploratory study into trade-off effects of complexity, accuracy, and 
fluency on young learners’ oral task repetition. TESL Canada Journal, 31, 23-46. 
Siemund, P., & Lechner, S. (2015). Transfer effects in the acquisition of English as an additional language 
by bilingual children in Germany. In H. Peukert (Ed.), Transfer effects in multilingual language 
development (pp. 1-14). Amsterdam: Benjamins. 
Skehan, P. (2016). Tasks versus conditions: Two perspectives on task research and their implications for 
pedagogy. Annual Review of Applied Linguistics, 36, 34-49. 
Urano, K. (2008). Potential causes of errors in subject-verb agreement in L2 English. Bulletin of the Chubu 
English Language Education Society, 37, 41-48. 
ENGLISH-MAJOR UNIVERSITY STUDENTS’ USE OF LEXICAL VERBS IN 
THE THIRD-PERSON SINGULAR –S IN ORAL COMMUNICATIVE TASKS 
Abstract: Acquisition of lexical verbs in the third-person singular –s present tense (henceforth 3SG–s) 
has been well documented with child learners of English as a first language, and learners of English a 
second language. However, much less has been known about the production of 3SG–s by learners of 
English as a foreign language (EFL), especially Vietnamese EFL learners. This study therefore explores 
how Vietnamese English-major university students use 3SG–s when they perform oral communicative 
tasksin a speaking course. Analysis of their audio-recorded task performances shows that students 
omitted the 3SG–s in a large majority of obligatory contexts. Omission was varied between students, 
and more frequent with allomorph /iz/ than /s/ and /z/, different productive forms of the 3SG–s 
morpheme. In light of these results, the study offers pedagogical implications for enhancing students’ 
use of 3SG–s through oral communicative tasks. 
Keywords: SLA, the third person singular–s, morpheme, communicative tasks, English-major 
university students