Ứng dụng công nghệ thông tin (Call) trong giảng dạy ngữ pháp và từ vựng tại trường Đại học Ngân hàng thành phố Hồ Chí Minh

ẽ được phân tích riêng lẻ.
Nhờ sử dụng Microsoft Excel mà dữ liệu thu được từ bản khảo sát được định lượng cụ thể giúp nhóm nghiên cứu 
xác định được thái độ tích cực và tiêu cực của sinh viên đối với phương pháp mới. Sau khi nắm bắt được các xu 
thế chung, nhóm nghiên cứu có thể trả lời được vấn đề thứ nhất là liệu sinh viên có hứng thú và tự tin với việc 
học ngữ pháp và từ vựng hay không.
Trong khi đó, các cuộc phỏng vấn lại được phân tích riêng lẻ để có thể giải đáp được vấn đề thứ hai. Tất cả các 
bản ghi âm và lời thoại đã được đọc đi đọc lại đến khi nhóm nghiên cứu bảo đảm đã hiểu rõ vấn đề. Tiếp đó, 
nhóm nghiên cứu tiến hành phân tích dữ liệu để xác định vấn đề trọng tâm và thống nhất giữa những đối tượng 
nghiên cứu, thông qua đó có thể xác định được xem phương pháp mới có thể định hướng về cách học lại cho 
sinh viên được đến đâu.
4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
4.1. Thái độ của sinh viên đối với CALL
Phần này bao gồm những thông tin thu thập được liên quan đến thái độ của đối tượng nghiên cứu đối với CALL 
trong quá trình học từ vựng và ngữ pháp. Bảng 1 trình bày tổng quan những kết quả thu được từ khảo sát.
Bảng 1: Tổng quan về thái độ của sinh viên BUH đối với CALL (n = 30)
Trình bày và giải thích từ vựng
Hữu ích Lôi cuốn
Trung bình (TB) Chênh lệch Trung bình (TB) Chênh lệch
3,73 0,64 3,7 0,6
Minh họa ngữ pháp 3,6 0,67 3,27 0,58
Bài tập thực hành 3,83 0,38 3,76 0,44
Hoạt động và trò chơi 3,63 0,49 3,7 0,47
Điểm trung bình của 2 khía cạnh được khảo sát (tính hữu ích và tính lôi cuốn) nằm trong khoảng 3-4, chứng tỏ 
rằng, nhìn chung sinh viên nhận định những hoạt động trên là hữu ích và thú vị.
Sinh viên có khuynh hướng đánh giá cao tính hữu ích và tính lôi cuốn của CALL khi được ứng dụng để trình bày 
và giải thích từ vựng (TBHữu ích= 3,73; TBLôicuốn= 3,7). Biểu đồ 2 thể hiện chi tiết những tiến bộ sinh viên đạt được khi áp 
dụng phương pháp này.
20 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016
v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
Biểu đồ 2: Những lợi thế khi được trình bày và giải thích từ vựng theo CALL
Biểu đồ 3: Mức độ thành thạo khi áp dụng những chủ điểm ngữ pháp trong suốt khóa học
Có thể thấy rõ rằng, công nghệ mới đã giúp sinh viên hiểu từ mới cặn kẽ hơn (83,3%), nhớ từ mới lâu hơn (73,3%) 
và làm các bài kiểm tra trong khóa học nhanh chóng hơn (60%).
Việc minh họa chủ điểm ngữ pháp theo CALL cũng được xem là hữu ích với điểm trung bình là 3,6. Ngoài ra, khảo 
sát cũng cho thấy, từ giai đoạn hai (sinh viên tải các bài tập từ địa chỉ mail chung của lớp để thực hành và ôn tập), 
sinh viên nhận xét bản thân đã có thể hiểu rõ hơn các chủ điểm ngữ pháp (Biểu đồ 3). Tuy nhiên, do tính đơn điệu 
và trùng lặp nên sinh viên không đánh giá cao tính lôi cuốn của những điểm ngữ pháp này (TB = 3,27).
Giai đoạn ba (tài liệu in và bài tập thực hành nói) nhận được đánh giá cao nhất cả về tính hữu ích (TB = 3,83) và 
tính lôi cuốn (TB = 3,76). Nhiều sinh viên nhận xét rằng, việc tập luyện thường xuyên là cách tốt nhất để nâng 
cao từ vựng và ngữ pháp. Câu hỏi 17 trong bảng khảo sát thường nhận được phản hồi như sau:
“Làm bài tập nhiều thì em càng tự tin hơn.”
“Thực hành thường xuyên giúp em suy nghĩ nhanh và nhớ từ vựng cũng như ngữ pháp tốt hơn.”
21KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016
PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v
Có thể nhận thấy biên độ dao động so với điểm 
trung bình tương đối nhỏ (Chênh lệch hữu ích = 
0,38, Chênh lệch lôi cuốn = 0,44), chứng tỏ sự 
thống nhất về quan điểm của sinh viên khi bàn về 
vấn đề này.
Giai đoạn cuối (đánh giá về tính hữu ích và tính lôi 
cuốn của các hoạt động và trò chơi với sự hỗ trợ của 
công nghệ thông tin) cũng nhận được phản hồi tích 
cực từ sinh viên (TB hữu ích = 3,63; TB lôi cuốn = 3,7). 
Khi được phỏng vấn, một số sinh viên khẳng định 
rằng, phương pháp này đem lại nhiều ích lợi:
Làm việc theo nhóm tạo cảm giác thoải mái hơn cho 
em. Em tự do giao tiếp và cảm thấy tự tin hơn. (Sinh viên 
B/26/11/2015).
Làm việc chung với nhau rất vui và chúng em có thể nghĩ 
ra nhiều ý tưởng hay hơn. Em có cơ hội thực hành những 
gì em đã học cùng với bạn bè. (Sinh viên E/26/11/2015).
Câu 10 trong bảng khảo sát trình bày các thông tin 
về tính hiệu quả của phương pháp này theo bốn 
khía cạnh: sinh viên cảm thấy vui hơn trong một môi 
trường thoải mái (86,7%), hợp tác và tập trung hơn 
(83,3%), kiểm tra lỗi hiệu quả hơn (73,3%) và nhớ bài 
dễ hơn (92%). 
Một điểm cần lưu ý khác là sự hứng thú của sinh viên 
đối với khóa học. Theo Bảng 4, trước khóa học, điểm 
trung bình của sinh viên là 2,9 với mặt bằng chung là 
3. Sau khóa học, điểm này tăng đáng kể lên 4,13 với 
mặt bằng chung là 4. Trong đó, đáng chú ý là có đến 
23 sinh viên muốn tiếp tục học theo cách này trong 
khóa sau. Rõ ràng là phương pháp mới này đã tác 
động tích cực làm gia tăng sự hứng thú và động cơ 
của sinh viên đối với khóa học.
 Bảng 4: Đánh giá của sinh viên về mức độ lôi cuốn của 
khóa học (n = 30)
  Trung bình
Điểm 
phổ 
biến
Chênh 
lệch
Mức độ hứng thú 
trước khóa học 2,9 3 0,48
Mức độ hứng thú 
sau khóa học 4,13 4 0,5
Bảng 5, liên quan đến mức độ hài lòng của sinh viên 
về sự tiến bộ của mình. Theo đó, sinh viên cảm thấy 
tự tin với những kiến thức đã được học nên đã đánh 
giá trung bình là hơn 3,5 và mặt bằng chung là 4. 
Quan trọng hơn là sinh viên cũng cảm thấy tiến bộ 
rõ rệt về khả năng sử dụng từ vựng và ngữ pháp 
(điểm trung bình là 3,87 và mặt bằng chung là 4). 
Câu 16 trong bảng khảo sát cho thấy, đến 82% sinh 
viên nhận định họ có thể làm bài thi cuối khóa tốt.
Bảng 5: Mức độ hài lòng của sinh viên
về sự tiến bộ của mình
  Trung bình
Điểm 
phổ 
biến 
Chênh 
lệch
Đánh giá của sinh viên 
về sự tự tin      
+ sử dụng từ vựng 3,57 4 0,5
+ sử dụng ngữ pháp 3,67 4 0,48
+ tham gia tích cực 3,77 4 0,63
Mức độ hài lòng của 
sinh viên về sự tiến bộ 
của mình
3,87 4 0,57
4.2. Ảnh hưởng của CALL đối với thói quen học tập 
của sinh viên
Ở phần này, chúng tôi trình bày kết quả sau những 
lần phỏng vấn sinh viên tập trung vào câu hỏi số 2. 
Đoạn trích sau đây, chủ yếu chú trọng vào cách sinh 
viên tiếp cận với phương pháp học ngữ pháp và từ 
vựng mới, sẽ cung cấp cái nhìn chi tiết hơn vào tầm 
ảnh hưởng của CALL.
Đầu tiên, một số sinh viên nhấn mạnh về khả năng 
nhận biết ngữ cảnh tốt hơn khi học từ vựng và ngữ 
pháp.
Em thường thực hành từ vựng qua nhiều trò chơi và em 
có thể nhớ từ tốt hơn. Nhờ dựa vào ý nghĩa của cả câu 
mà em có thể nhớ nghĩa của từ nhanh chóng. (Sinh viên 
A/28/11/2015).
Ở các lớp trước, em thường phải dịch từ sang tiếng Việt 
rồi mới làm bài. Nhưng khi học lớp này, em làm nhiều 
bài tập và đôi khi không cần phải dịch nữa. Nếu gặp 
những câu tương tự, em biết mình nên trả lời như thế 
nào. (Sinh viên B/28/11/2015).
22 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016
v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
Ngoài ra, sinh viên cũng chia sẻ rằng, những thay đổi 
trong cách dùng ngôn ngữ thứ nhất và thứ hai của 
mình là do cách dạy mới trong khóa học này. 
Em phải suy nghĩ thật nhanh để làm bài và thi đua cùng 
với các bạn khác. Em không có thời gian để dịch sang 
tiếng Việt. Em mừng vì mình đã suy nghĩ bằng tiếng Anh 
nhiều hơn. (Sinh viên D/28/07/2008)
Tuy nhiên, một số sinh viên (7/10) thừa nhận rằng, 
học thuộc lòng vẫn là phương pháp chủ yếu để mình 
ôn lại bài cũ:
Nếu bài thi chỉ hỏi những gì chúng em học trong lớp thì 
không có vấn đề gì. Nhưng lại có những thứ mà chúng 
em không học. Muốn có điểm cao thì em phải học hết 
từ vựng và ngữ pháp của cả hai lớp trước. (Sinh viên 
G/28/08/2007)
Em nhớ kém lắm. Em học từ vựng nhiều lần nhưng lại 
rất dễ quên. Thầy thấy đó, em làm bài tập trong lớp rất 
chậmHằng ngày em phải học thuộc lòng để thi đậu. 
(Sinh viên H/28/08/2008) 
5. THẢO LUẬN
5.1. Thái độ của sinh viên BUH đối với phương 
pháp CALL
Nghiên cứu cho thấy, nhìn chung sinh viên có thái 
độ tích cực đối với phương pháp mới. Đặc biệt nhất 
là, phần lớn sinh viên đều hứng thú và tự tin hơn khi 
học từ vựng và ngữ pháp, chứng tỏ, phương pháp 
này được ưa chuộng hơn những phương pháp truyền 
thống. Có thể hiểu tình huống này theo hai hướng. 
Thứ nhất, CALL đã tạo ra một môi trường lấy người 
học làm trung tâm, sinh viên được tạo điều kiện tiếp 
cận với nhiều nguồn tư liệu đa dạng (gồm thực hành 
và làm việc nhóm) nên cảm thấy bài học lôi cuốn và 
tham gia nhiệt tình vào quá trình dạy-học hơn. Thứ 
hai, trong quá trình nghiên cứu, vai trò của giảng viên 
không phải là giảng dạy mà là hỗ trợ, trong khi sinh 
viên phải là những người học chủ động. Do đó, sinh 
viên cũng cảm thấy có động lực và hứng thú hơn.
Một vấn đề nổi lên trong quá trình nghiên cứu là việc 
giảng dạy ngữ pháp rõ ràng cần phải được điều chỉnh 
vì người học cho rằng, cách học như thế gây nhàm 
chán. Một số sinh viên phản ánh rằng, mình luôn phải 
lắng nghe và giữ yên lặng khi giảng viên trình bày 
nên việc dạy và học diễn ra khá đơn điệu và chưa lôi 
cuốn được sinh viên. Một giải pháp được đề xuất là 
giao bài cho sinh viên tự tìm hiểu ở nhà, sau đó trình 
bày những gì mình hiểu trước lớp. Với vai trò là người 
đi khám phá những điểm mới mẻ của ngữ pháp tiếng 
Anh có sự hỗ trợ của giảng viên, sinh viên sẽ chủ động 
hơn và việc dạy và học ngữ pháp cũng trở nên thú vị 
và phù hợp hơn.
5.2. Ảnh hưởng của CALL đối với thói quen học tập 
của sinh viên BUH
Như đã trình bày trong phần Kết quả, nhờ phương 
pháp mới, một số sinh viên đã thay đổi thói quen 
học tập của mình. Cụ thể, các bạn đã xem xét ngữ 
cảnh cũng như suy nghĩ bằng tiếng Anh nhiều hơn. 
Tuy nhiên, hơn 50% sinh viên được phỏng vấn vẫn 
cho rằng, ngữ pháp và từ vựng là một gánh nặng 
và học thuộc lòng vẫn là cách học phổ biến. Một 
cách giải thích khả dĩ là phương pháp này vì chỉ áp 
dụng trong sáu tuần nên chưa thể thấy thay đổi rõ 
rệt; việc học ngữ pháp và từ vựng vẫn đòi hỏi một 
sự tích lũy lâu dài. Ngoài ra, cũng có thể giảng viên 
đã quá đặt nặng kết quả thi cuối khóa khi đánh giá 
quá trình học ngữ pháp và từ vựng của sinh viên. Bản 
thân nhóm nghiên cứu cũng quá chú trọng vào các 
từ vựng có thể được kiểm tra và điểm thi đọc cuối 
khóa mà chưa chú ý đến những yếu tố khác như từ 
gợi ý và chiến lược đọc vì những phần này không có 
trong chương trình. Trong khi đó, sinh viên lại quá lo 
lắng cho kì thi cuối khóa nên cố gắng học càng nhiều 
càng tốt. Do đó, nếu muốn đạt hiệu quả lâu dài trong 
việc học ngoại ngữ, nhóm nghiên cứu cần phải dành 
nhiều thời gian cho sinh viên thực hành từ vựng và 
ngữ pháp kết hợp với việc dạy những chiến lược đọc 
hiệu quả giúp sinh viên tận dụng tốt nhất lợi thế của 
phương pháp này. 
6. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT
Nhìn chung, nghiên cứu này đã cung cấp một cái nhìn 
chi tiết hơn về thái độ của sinh viên đối với phương 
pháp mới và hiệu quả của nó. Dù kết quả vẫn chưa thể 
hiện rõ nét sự thay đổi trong thói quen học tập của 
sinh viên, vẫn không thể phủ nhận hiệu quả tích cực 
của phương pháp này trong việc gia tăng sự hứng thú 
và tự tin của sinh viên. Kết quả này khá trùng khớp với 
những nghiên cứu khác về CALL (Kuh& Vesper, 1999; 
Skinner & Austin, 1999; Carey & Gregory, 2002).
23KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016
PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v
Dựa trên những kết quả tìm thấy, nhóm nghiên cứu 
có đề xuất một số vấn đề cho những nghiên cứu 
trong tương lai. Có thể nói, giá trị của đề tài trên diện 
rộng còn nhiều hạn chế do nghiên cứu được thực 
hiện trên một phạm vi hẹp và trong một khoảng thời 
gian ngắn. Do đó, để hiểu biết kĩ hơn phương pháp 
CALL, cần phải tiến hành nghiên cứu xuyên suốt và 
trên diện rộng. Cũng có thể tiến hành nghiên cứu so 
sánh hai nhóm sinh viên được dạy và không được dạy 
theo phương pháp CALL. Ngoài ra, bản khảo sát và 
phỏng vấn cũng chưa thể đưa ra được con số chính 
xác về lượng từ vựng và khả năng sử dụng ngữ pháp 
của sinh viên. Do đó, cần có bài kiểm tra trước và sau 
khi ứng dụng CALL, sau đó so sánh kết quả của hai 
bài kiểm tra này để có thể đánh giá chính xác hiệu 
quả của phương pháp này. Cuối cùng, có thể tiến 
hành nghiên cứu tình huống có sử dụng CALL và các 
chiến lược đọc nhằm nâng cao kết quả thi cuối khóa 
của sinh viên. Nhóm nghiên cứu hi vọng sinh viên có 
thể ứng dụng một phương pháp linh hoạt hơn và có 
thể chủ động hơn trong quá trình học tiếng Anh của 
chính mình./.
Tài liệu tham khảo:
1. Carey, J. O., & Gregory, V. L. (2002), Students’ 
Perceptions of Academic Motivation, Interactive 
Participation, and Selected Pedagogical and 
Structural Factors in Web-Based Distance Learning. 
Journal of Education for Library and Information 
Science, 43, 6-15.
2. Chen, P. (2004), EFL Student Learning Style 
Preferences and Attitudes Toward Technology- 
Integrated Instruction.Ph.D. Dissertation.University of 
South Dakota.DAI-A 64/08, 2813.
3. Frey, B.A.; Birnbaum, D.J. (2002), Learners’ 
Perceptions on the Value of PowerPoint in Lectures.
Pittsburgh:University of Pittsburg. 
4. Grant, L, K. (1998), Teaching Positive Reinforcement 
on the Internet.Teaching of Psychology.
5. Hui-Chun, L. (2003), Using Poetry to Develop 
Teenagers’ Speaking Competence at Han-Mei 
Language Institute in Taiwan. Edinburgh: University of 
Edinburgh. 
6. Kramsch, C. (2001), Reading into Writing: Rhetorical 
Models of Understanding.English Teaching Forum 
38.Retrieved July 9, 2008, from <
state.gov/education/engteaching/rhmodels.html>.
7. Kuh, G. & Vesper, N. (1999), Do Computers Enhance 
or Detract from Student Learning? Paper presented 
at the annual meeting of the American Educational 
Research Association. Montreal, Canada. ERIC 
Document Reproduction Service No. ED429592.
8. Lloyd, R. (2005), Considerations in Survey Design, 
Data Analysis and Presentation: A Guide for ELT 
Practitioners. EA Journal 22(2), pp.36-60. 
9. McEnery, T., Wilson, A. & Baker, J.P. (1997), Teaching 
Grammar Again After Twenty Years: Corpus-Based Help 
for Teaching Grammar.ReCALL Journal, 9(2), 8-17.
10. Nagata, N. (1996), Computer Vs. Workbook 
Instruction in Second Language Acquisition. CALICO 
Journal, 14 (1), 53-75.
11. Neumeier, P. (2005), A Closer Look at Blended 
Learning: Parameters for Designing a Blended Learning 
Environment for Language Teaching and Learning. 
ReCALL 17(2), 163-178.
12. Robson, C. (2002), Real World Research. 2nd 
Edition. Oxford: Blackwell Publishers. 
13. Skinner, B., & Austin, R. (1999), Computer 
Conferencing: Does It Motive EFL students? ELT Journal, 
53(4), 270-277.
14. Smith, S.M. &Woody, P.C. (2000), Interactive Effect 
of Multimedia Instruction and Learning Styles.Teaching 
of Psychology, 27 (3) (2000), pp.220–223
15. Thorne, K. (2003), Blended Learning: How to 
Integrate Online and Traditional Learning. Kogan Page: 
London.
16. Zhuo, F. (1999), The Relationships among 
Hypermedia-Based Instruction, Cognitive Styles and 
Teaching Subject-Verb Agreement to Adult ESL Learners 
(Adult Learners).Ph.D. Dissertation. West Virginia 
University. DAI-A 60/01, 106.