Tổ chức hoạt động học tập khám phá trong dạy học các môn đào tạo nghề sư phạm nhằm tích hợp rèn kỹ năng bổ trợ cho sinh viên ở trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội

động học tập 
khám phá của giảng viên với hiệu quả vận 
dụng mô hình học tập này trong dạy học môn 
giáo dục học là 0,371. Mối tương quan giữa 
khả năng tổ chức các hoạt động học tập khám 
phá của giảng viên với mức độ được rèn luyện 
các kỹ năng bổ trợ của sinh viên qua mô hình 
học tập khám phá là 0,369 và tương quan giữa 
hiệu quả vận dụng mô hình học tập khám phá 
với mức độ được rèn luyện các kỹ năng bổ trợ 
của sinh viên qua các hoạt động học tập khám 
phá là 0,592. Các mối tương quan này đều có 
ý nghĩa thống kê ở mức p= 0,01 (Correlation 
is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Các chỉ số tương quan trên đã chỉ ra rằng 
sự thành công của mô hình học tập khám phá 
cũng như mức độ các kỹ năng bổ trợ của sinh 
viên được rèn luyện qua mô hình học tập 
khám phá phụ thuộc khá nhiều vào khả năng 
tổ chức mô hình học tập này của giảng viên, 
vào sự đầu tư, chuẩn bị cũng như kiến thức 
của giảng viên. Đây là một minh chứng thực 
tiễn thể hiện rất rõ tính logic và tính khoa học 
của nghiên cứu. 
4.5. Qui trình tổ chức hoạt động học tập khám phá 
môn Giáo dục học - môn đào tạo nghề sư phạm
Qua nghiên cứu lý luận mô hình học tập 
khám phá và đặc biệt từ các kết quả nghiên 
cứu thực tiễn, có thể kết luận rằng để dạy học 
khám phá các môn đào tạo nghề sư phạm 
thành công, cần tiến hành tổ chức hoạt động 
dạy học khám phá theo một trình tự chặt chẽ, 
nghiêm túc và khoa học. Trình tự đó có thể là:
4.5.1. Chuẩn bị
Bước 1: Xác định mục tiêu giờ học tập 
khám phá
Việc xác định mục tiêu giờ học tập khám 
phá có một ý nghĩa hết sức quan trọng đối với 
chất lượng giờ học đó; nó định hướng cho 
các hoạt động của giảng viên và sinh viên và 
làm cơ sở đánh giá kết quả học tập cần đạt của 
sinh viên cũng như năng lực dạy học của giảng 
viên. Giảng viên cần xác định chính xác những 
kiến thức mới mà sinh viên sẽ nắm vững sau 
giờ học cũng như những kỹ năng cần thiết sinh 
viên sẽ được rèn luyện qua giờ học và những 
cảm xúc, thái độ tích cực sinh viên có được sau 
những hoạt động học tập khám phá.
Bước 2: Xác định vấn đề cần khám phá
Căn cứ vào mục tiêu đã được xác định 
và năng lực hiện có của sinh viên, giảng viên 
xác định, lựa chọn và thiết kế các vấn đề, 
nhiệm vụ học tập để sinh viên sẽ khám phá 
và giải quyết. Giảng viên cần xác định rõ vấn 
đề, nhiệm vụ học tập trọng tâm và phải chứa 
đựng thông tin mới. Các vấn đề, nhiệm vụ 
được thiết kế như các câu hỏi hoặc bài tập nhỏ 
trong giờ học tập khám phá. 
Bước 3: Dự kiến về thời gian. Căn cứ vào 
những vấn đề học tập cần được giải quyết, 
khả năng thực tế của sinh viên để dự kiến 
thời gian cho các hoạt động học tập khám 
phá của sinh viên
Bước 4: Phân nhóm học tập khám phá. Số 
lượng sinh viên trong mỗi nhóm sẽ tùy theo 
nội dung vấn đề và phải đảm bảo sự hợp tác 
tích cực giữa các thành viên trong nhóm.
Bước 5: Kết quả khám phá. Học tập khám 
phá phải đạt được mục đích là hình thành các 
tri thức khoa học cho sinh viên, dưới sự chỉ 
đạo của giảng viên.
Bước 6: Chuẩn bị phiếu học tập và các 
phương tiện học tập. Mỗi phiếu học tập giao 
cho sinh viên gồm một vài nhiệm vụ học tập 
cụ thể nhằm dẫn tới một kiến thức mới, một 
kĩ năng mới, rèn luyện một thao tác tư duy 
cũng như một số kỹ năng bổ trợ khác. Phiếu 
học tập phải được thiết kế rõ ràng, cụ thể và 
hướng dẫn hoạt động cho sinh viên (những 
hoạt động sinh viên cần thực hiện, thời gian 
thực hiện mỗi hoạt động đó, các phương tiện, 
tài liệu có thể hỗ trợ, tìm kiếm,...). Giảng viên 
chuẩn bị các bài kiểm tra dưới dạng câu hỏi 
trắc nghiệm hoặc câu hỏi mở để đánh giá hiệu 
quả học tập môn học.
98 N.T. Thắng/ Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 35, Số 2 (2019) 88-102
4.5.2. Tổ chức học tập khám phá
Bước 1: Xác định vấn đề, nhiệm vụ học 
tập khám phá
Giảng viên đứng sau với vai trò hỗ trợ 
sinh viên khi cần thiết để giúp sinh viên xác 
định rõ vấn đề cần khám phá cũng như mục 
đích của việc khám phá đó.
Bước 2: Khám phá các vấn đề, nhiệm vụ 
học tập trong nhóm
- Nêu các giả thuyết (ý kiến). Sau khi nắm 
rõ mục đích, vấn đề cần khám phá, sinh viên 
làm việc cá nhân hoặc làm việc nhóm đề xuất 
các giải pháp để giải quyết vấn đề học tập. 
Mỗi nhóm sinh viên có cách giải quyết và giải 
pháp riêng để giải quyết vấn đề học tập.
- Thu thập các dữ liệu. Sinh viên tìm kiếm 
dữ liệu, thông tin để chứng tỏ đề xuất mình 
đưa ra có tính khả thi. Từ đó, sinh viên sẽ bác 
bỏ những đề xuất bất khả thi và lựa chọn đề 
xuất hợp lí. Giảng viên theo dõi, giám sát và 
tư vấn các nhóm làm việc để thu thập thông 
tin về những kiến thức, kỹ năng cũng như quá 
trình tư duy của sinh viên trong quá trình giải 
quyết các vấn đề học tập. Đây là nguồn thông 
tin quan trọng để giảng viên tự điều chỉnh, tổ 
chức dạy học khám phá tốt hơn.
Bước 3: Đánh giá các ý kiến và khái quát 
hóa nội dung học tập mới
Sinh viên trao đổi, tranh luận về các đề 
xuất được đưa ra từ các nhóm học tập.Giảng 
viên sẽ đóng vai như một trọng tài để giúp sinh 
viên lựa chọn những giải pháp, phán đoán và 
kết luận đúng. Dưới sự chỉ đạo của giảng viên, 
mỗi nhóm sinh viên sẽ trình bày về vấn đề học 
tập được phát hiện, giải quyết. Qua quan sát và 
theo dõi các nhóm làm việc, giảng viên khéo 
léo lựa chọn 2 - 3 nhóm sinh viên trình bày, giải 
thích, chứng minh để đi đến nội dung của vấn 
đề học tập. Giảng viên chỉ phân tích và nêu các 
kết luận, phán đoán đúng của các nhóm để từ 
đó mỗi sinh viên sẽ tự đánh giá, điều chỉnh nội 
dung của vấn đề và hình thành kiến thức mới.
Bước 4: Đánh giá hiệu quả học tập môn 
học của sinh viên (đạt được sau khi kết thúc 
giờ học khám phá).
Giảng viên dành từ 10 - 15 phút để thu thập 
và đánh giá các thông tin về quá trình học tập 
khám phá các kiến thức, kỹ năng mới của một 
phần môn học qua các bài kiểm tra (đã được 
thiết kế đa dạng). Hoạt động này không chỉ kích 
thích tinh thần, thái độ học tập của sinh viên 
mà giúp họ có thêm cơ hội khẳng định và nắm 
vững hơn những nội dung học tập mới cũng 
như các kỹ năng cần thiết mà họ vừa khám phá 
và rèn luyện được qua giờ học khám phá. Đồng 
thời cũng giúp cả giáo viên và sinh viên điều 
chỉnh việc tổ chức và tự tổ chức hoạt động học 
tập khám phá của sinh viên.
Bước 5: Lấy ý kiến phản hồi về giờ học 
từ sinh viên
Mỗi sinh viên cho một ý kiến về giờ học 
(có thể tích cực hoặc tiêu cực) giúp giảng 
viên có thêm nguồn thông tin để điều chỉnh, 
tổ chức dạy học khám phá tốt hơn. Việc lấy 
ý kiến phản hồi từ sinh viên có thể tổ chức 
bằng nhiều hình thức khác nhau (trò chơi, viết 
một điều mình mong muốn, hoặc lựa chọn 
một trong số rất nhiều nội dung đã được liệt 
kê sẵn,...). Để khâu tổ chức học tập khám phá 
cho sinh viên thành công như mong muốn thì 
khâu chuẩn bị của giảng viên vô cùng quan 
trọng. Giảng viên cần đầu tư nhiều công sức 
và thời gian hơn rất nhiều so với việc tổ chức 
các hinh thức học tập khác cho sinh viên. Tuy 
nhiên, giảng viên cũng cần lưu ý khi lựa chọn 
mô hình học tập khám phá trong dạy học nói 
chung, dạy học các môn đào tạo nghề nói 
riêng phải dựa trên những yếu tố như mục tiêu 
đào tạo của chương trình; khung năng lực môn 
học; mục tiêu chuẩn đầu ra của mỗi chuyên đề 
(bài học); nội dung, thời lượng; đặc điểm sinh 
viên hay điều kiện hiện có;...
5. Kết luận
Học tập khám phá không chỉ giúp nâng 
cao hiệu quả học tập môn học cho sinh viên 
mà mô hình học tập này còn là mô hình học 
tập lý tưởng giúp sinh viên rèn luyện các kỹ 
năng bổ trợ. Thực tế nghiên cứu đã làm sáng 
tỏ mối quan hệ tuyến tính (tương quan thuận) 
giữa khả năng tổ chức hoạt động dạy học khám 
99Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 35, Số 2 (2019) 88-102
phá của giảng viên với mức độ các kỹ năng bổ 
trợ của sinh viên được rèn luyện qua mô hình 
học tập này. Do vậy, để vận dụng mô hình học 
tập khám phá trong dạy học các môn đào tạo 
nghề sư phạm ở Trường ĐHNN - ĐHQGHN 
đạt được hiệu quả như mong muốn, mô hình 
học tập này cần được tổ chức chặt chẽ, theo 
một quy trình khoa học.
Tài liệu tham khảo
Tiếng Việt
Bernd Meier & Nguyễn Văn Cường (2009). Lý luận dạy 
học hiện đại - Một số vấn đề đổi mới phương pháp 
dạy học. Tài liệu giảng dạy cho học viên cao học 
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 
Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà (2004). Cơ sở lí luận của 
lí thuyết kiến tạo trong dạy học. Tạp chí Thông tin 
Khoa học giáo dục, 103, tr. 1-4.
Nguyễn Phúc Chỉnh, Nguyễn Thị Hằng (2010). Dạy 
kiến thức quá trình sinh học ở cấp độ phân tử (sinh 
học 12) theo quan điểm của thuyết kiến tạo. Tạp chí 
Giáo dục, 236(2), tr. 44.
Trần Bá Hoành (2004). Dạy học bằng các hoạt động 
khám phá có hướng dẫn. Tạp chí Thông tin khoa 
học giáo dục, 102, tr. 2-6.
Lê Công Khiêm (2014). Vận dụng dạy học khám phá 
trong dạy học các qui luật di truyền sinh học 9. 
Luận văn Thạc sĩ. Trường Đại học Sư phạm – Đại 
học Thái Nguyên.
Nguyễn Thị Thắng (2017). Hiệu quả của mô hình học 
tập khám phá trong dạy học các môn đào tạo nghề 
sư phạm đáp ứng chuẩn đầu ra ở Trường Đại học 
Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội. Tạp chí 
Nghiên cứu Nước ngoài, 33(5), tr. 113-122.
Trung tâm Đảm bảo chất lượng, Trường Đại học Ngoại 
ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội (2017). Thống kê 
về các ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động 
giảng dạy của giảng viên Bộ môn Tâm lý – Giáo 
dục, năm học 2016 – 2017.
Nguyễn Ngọc Tuấn (2010). Vận dụng dạy học khám phá 
vào dạy học chương Tổ hợp và Xác suất (Đại số và 
Giải tích 11 – Nâng cao). Luận văn Thạc sĩ. Trường 
Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên. 
Tiếng Anh
Bicknell-Holmes, T. & Hoffman, P. S. (2000). Elicit, 
engage, experience, explore: Discovery learning 
in library instruction. Reference Services Review. 
28(4), 313-322.
Bonwell, C. C. (1998). Active Learning: Energizing 
the Classroom. Green Mountain Falls, CO: Active 
Learning Workshops.
Bruner, J. S. (1961). The act of discovery. Harvard 
Educational Review, 31, 21-32.
Castronova, J. (2002). Discovery learning for the 21st 
century: what is it and how does it compare to 
traditional learning in effectiveness in the 21st 
century. Literature Reviews, Action Research 
Exchange, 1(2).
Cohen, M. T. (2008). The Effect of Direct Instruction 
versus Discovery Learning on the Understanding of 
Science Lessons by Second Grade Students. NER 
Conference Proceedings 2008.
Laelatul. M. (2015). The Use of Discovery Learning 
Model to Improve Students’ Descriptive Text 
Writing. Thesis, Walisongo State Islamic University, 
Semarang.
Lewis, R. (2006). Discovery learning in mathematics 
education: Using multimedia technology to reach 
teachers. Thesis, Master’s Project, Rochester 
Institute of Technology. 
100 N.T. Thắng/ Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 35, Số 2 (2019) 88-102
ORGANIZING DISCOVERY LEARNING IN TEACHING 
AND LEARNING PEDAGOGICAL SUBJECTS WITH 
THE INTEGRATION OF SOFT SKILLS TRAINING FOR 
STUDENTS AT THE UNIVERSITY OF LANGUAGES 
AND INTERNATIONAL STUDIES, VIETNAM NATIONAL 
UNIVERSITY, HANOI
Nguyen Thi Thang
Division of Educational Psychology, VNU University of Languages and International Studies,
Pham Van Dong, Cau Giay, Hanoi, Vietnam
Abstract: Applying qualitative and quantitative research methods, the study has outlined 
basic issues of discovery learning as a theoretical basis for organizing discovery learning in the 
teaching and learning of pedagogy at the University of Languages and International Studies, 
Vietnam National University, Hanoi (ULIS-VNU). In practice, the focus is on evaluating the 
effectiveness of discovery learning model application and the level of soft skills students aquire 
through discovery learning activities in teaching and learning pedagogy at ULIS-VNU. Lecturers’ 
ability to organize discovery learning activities in teaching pedagogy has also been assessed. The 
results indicate that although students’ assessments of all the three aspects are positive, the majority 
believe that several points need changing and improving, such as: suitable plans for evaluation 
and self-assessment of learning outcomes throughout the course in place; both the objectives and 
content of discovery learning should be clearly and specifically designed, etc. and in order to 
achieve the expected results in teaching and learning pedagogy along with the intergration of soft 
skills training for students at ULIS-VNU in particular, and in pedagogical colleges in general, 
discovery learning activities need to be appropriately, rigorously and scientifically organized.
Keywords: discovery learning, training solf skills, pedagogical subjects, ULIS-VNU
101Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 35, Số 2 (2019) 88-102
PHỤ LỤC 1
(01 Mẫu phiếu học tập)
PHIẾU HỌC TẬP
Họ và tên: Mã số SV: Lớp: T3_79
Sinh viên hoàn thành phiếu học tập này.
NGUYÊN TẮC GIÁO DỤC
1/ Là gì?
2/ Liệt kê các nguyên tắc 
3/ Giải quyết tình huống
Còn gì nữa không em
Tiết sinh hoạt lớp chủ nhiệm cuối tuần tại lớp 10A1, cô giáo Vân Dung - một giáo sinh thực tập 
được phân công phụ trách. Sau khi nghe lớp trưởng và các tổ trưởng báo cáo tình hình chung lớp 
và của mỗi tổ thì Vũ, một học sinh nam nhỏ con xin có ý kiến.
Thưa cô, chiều hôm qua thứ sáu trong giờ thể dục bạn Đức Duy cứ tụt quần của em ạ.
Cả lớp cười ầm lên. Cô giáo Vân Dung cũng cười theo và nói còn gì nữa không em?
Dạ Cả lớp quay về phía Vũ và cười lớn hơn. 
Vũ ngồi im không cười và không nói gì. 
Đúng lúc này thì trống hết giờ vang lên. Cô trò đứng lên ra về.
Đánh giá cách xử lý của cô Vân Dung và đưa ra cách xử lý tình huống trên của mình.
PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC
1/ Là gì?
2/ Liệt kê các phương pháp giáo dục và chỉ ra yêu cầu của các phương pháp
3/ Giải quyết tình huống
Làm gì đây?
Vũ là cậu học trò lớp 11D, trường PTTH Y. Cậu học trò này học khá nhưng hiếu động và nghịch 
ngợm, các thầy cô giáo nhắc nhở nhiều mà Vũ vẫn không thay đổi. Một hôm, Vũ đi học muộn, 
đúng giờ đầu của cô Phương - giáo sinh chủ nhiệm lớp 11D, cô Phương hỏi Vũ lý do tại sao? Cậu 
ta nói: “À! có gì đâu. Trò muốn thế. Thanks cô giáo bé nhỏ đáng yêu”.
Chưa dứt lời, cả lớp đã vỗ tay. 
Còn cô Phương làm gì đây. 
Là cô Phương, anh (chị) sẽ giải quyết tình huống này thế nào?
102 N.T. Thắng/ Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 35, Số 2 (2019) 88-102
PHỤ LỤC 2
(01 Mẫu phiếu đánh giá)
PHÂN CÔNG CÔNG VIỆC – ĐÁNH GIÁ NHÓM
Chủ đề thảo luận số 
STT Mã số SV Họ và tên Nhiệm vụ Mức độ tham gia & 
hiệu quả
Đánh giá
Ký 
tên
1
2
3
4
5
Hà Nội, ngày  tháng  năm 
Nhóm trưởng
CÁCH ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ VÀ HIỆU QUẢ THAM GIA
THỰC HIỆN BÀI TẬP CHUYÊN ĐỀ
(A) Tốt: 5 điểm
(B) Khá: 4 điểm
(C) Trên trung bình: 3 điểm
(D) Trung bình: 2 điểm
(E) Dưới trung bình: 1 điểm
STT Nhiệm vụ hoạt động A B C D E
1 Gắn kết các thành viên trong nhóm
2 Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch
3 Tạo ra những ý tưởng và giải pháp
4 Giải quyết các vấn đề/ nội dung được phân công
5 Điều chỉnh bản thân để làm việc
6 Giúp thành viên trong nhóm hoàn thành công việc
ĐIỂM TRUNG BÌNH /5