Nhu cầu tiếng Anh chuyên dụng trong môi trường làm việc của lao động xuất khẩu

ng độ cần thiết của họ chủ yếu dựa trên các 
giả định. Do đó, trong nghiên cứu của chúng tôi, xếp hạng độ khó khăn của người lao động và 
xếp hạng nhu cầu của giảng viên được thu thập cho mục đích thông tin chứ không phải cho mục 
đích phân tích các nhiệm vụ để đưa vào chương trình. 
Để lựa chọn các nhiệm vụ cho chương trình học, xếp hạng mức độ cần thiết và khó khăn 
được phân tích. Đầu tiên, dựa trên các thước đo nhu cầu thu được, mỗi nhiệm vụ được phân loại 
là cần thiết hoặc không cần thiết. Để được phân loại là cần thiết, phần lớn số người được hỏi 
(hơn 50%) phải chọn 5 hoặc 4 trên thang Likert (tỷ lệ phần trăm được hiển thị dưới dạng cột 
“Cần thiết” trong Bảng 1). Nếu đa số lao động chọn 1 hoặc 2 trong thang đo Likert (tỷ lệ phần 
trăm được hiển thị ở cột “Không cần thiết” trong Bảng 1), nhiệm vụ đó được liệt kê là không 
cần thiết. Nếu người lao động lựa chọn 3 trên thang Likert, họ thể hiện không có ý kiến về mức 
độ cần thiết của nhiệm vụ này, và tỷ lệ phần trăm được trình bày ở cột “Không áp dụng”. Kết 
quả cho thấy người lao động có nhu cầu đối với hầu hết các nhiệm vụ, trừ nhiệm vụ số 21, 23, 
28. Để xác định xem các nhiệm vụ còn lại (trừ 21, 23, 28) có quan trọng như nhau đối với người 
lao động hay không, chi-square đã được tính cho các nhiệm vụ trong bốn bối cảnh. Chi-square 
được tính cho từng bối cảnh do tổng số khách thể (N) khác nhau. Kết quả cho thấy không có sự 
khác biệt đáng kể về phân bố các nhiệm vụ (Bảng 2). Do đó, mặc dù tỷ lệ phần trăm của một số 
nhiệm vụ cao hơn, các số liệu thống kê cho thấy các nhiệm vụ trong các bối cảnh đều quan 
trọng như nhau. Chúng tôi kết luận rằng 25 trong số 28 nhiệm vụ (trừ 21, 23, 28) là cần thiết. 
Bảng 2. Kết quả chi-square cho các nhiệm vụ trong bốn bối cảnh giao tiếp 
 N χ2 p 
Tương tác với chủ/quản lý 40 χ2(6) = .001 p = 1.000 
Tương tác với đồng nghiệp 40 χ2(5) = .008 p = 1.000 
Tương tác với khách hàng 17 χ2(6) = .011 p = 1.000 
Tương tác với tài liệu, máy móc 26 χ2(4) = .748 p = .945 
 Tiếp theo, chúng tôi phân tích mức độ khó của các nhiệm vụ với các tiêu chí tương tự. 
Nếu đa số giảng viên (hơn 50%) chọn “Khó” hoặc “Rất khó” trong bảng câu hỏi (tỷ lệ phần 
trăm thể hiện ở cột “Khó” trong Bảng 1) thì nhiệm vụ được xếp vào loại có độ khó cao. Nếu đa 
số giảng viên chọn “Trung bình”, nhiệm vụ được xếp vào mức độ khó trung bình; và nếu đa số 
chọn "Dễ", nhiệm vụ được xếp vào loại có độ khó thấp. Để tạo điều kiện thuận lợi cho quy trình 
phân nhóm, các nhiệm vụ (11, 14, 16 và 19) có tần suất được chia đôi giữa độ khó cao và độ 
khó trung bình được phân loại là độ khó cao. Như vậy, các nhiệm vụ 2, 7, 8 và 27 có độ khó 
trung bình và những nhiệm vụ còn lại là khó. Kết quả chi-square cho 4 nhiệm vụ xếp trung bình 
khó là χ2(6)=5.903, p=.434, tức không có sự khác biệt đáng kể về phân bố độ khó giữa các 
nhiệm vụ này. Khi thực hiện phép tính chi-square cho các nhiệm vụ xếp loại khó, kết quả cho 
 Tạp chí Khoa học Ngôn ngữ và Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 4, Số 3, 2020 
315 
thấy có sự phân bố khác biệt có ý nghĩa (χ2(46)=77.394, p=.003). Điều này có nghĩa là có sự 
khác biệt giữa độ khó của các nhiệm vụ này. 
 Trong số 28 nhiệm vụ được khảo sát, 24 nhiệm vụ đã được loại bỏ để đưa ra danh sách 
cuối cùng gồm 4 nhiệm vụ 2, 7, 8 và 27 (được tô đậm trong Bảng 1) có xếp hạng độ khó trung 
bình và độ cần thiết cao. Danh sách cuối cùng đã loại trừ 24 nhiệm vụ có xếp hạng độ khó cao 
vì người học là người mới bắt đầu. 
5. Thảo luận 
 Mục đích chính của nghiên cứu hiện tại là xác định nhu cầu ngôn ngữ trong môi trường 
làm việc của người lao động xuất khẩu ở nước ngoài. Mục đích cuối cùng là cung cấp bằng 
chứng cho việc thiết kế chương trình giảng dạy của một khóa học tiếng Anh để chuẩn bị cho 
người lao động xuất khẩu Việt Nam làm việc tại nước ngoài bằng cách kết hợp các nhiệm vụ 
giao tiếp có liên quan. Nghiên cứu hiện tại đã áp dụng phương pháp phân tích nhu cầu người 
học dựa trên nhiệm vụ (Long, 2005). Phương pháp này yêu cầu phân tích nhu cầu nhiều giai 
đoạn một cách toàn diện và chặt chẽ về phương pháp luận, và đòi hỏi khảo sát các bên liên quan 
khác nhau. Cụ thể, người lao động xuất khẩu đã được phỏng vấn để đảm bảo rằng các nhiệm vụ 
đề xuất là những nhiệm vụ phù hợp được thực hiện trong bối cảnh làm việc thực. Tiếp theo, 
trong một bảng câu hỏi, người lao động xuất khẩu đánh giá trên thang điểm Likert xem liệu các 
công việc có cần thiết để làm việc trong môi trường tại nước ngoài hay không. Các giảng viên 
tiếng Anh đã được tham khảo ý kiến để đưa ra xếp hạng về mức độ khó về mặt ngôn ngữ khi 
thực hiện các nhiệm vụ. Thông qua hai khía cạnh này, 28 nhiệm vụ ban đầu được đề xuất đã 
được thu hẹp xuống còn 4 nhiệm vụ để bổ sung thêm vào chương trình tiếng Anh cơ bản (Xin 
lưu ý, nghiên cứu đã thực hiện phân tích các nhiệm vụ trong ngữ cảnh cuộc sống hằng ngày của 
người lao động để đưa vào chương trình tiếng Anh cơ bản này, tuy nhiên kết quả không thuộc 
phạm vi báo cáo của bài báo này). 24 nhiệm vụ còn lại nên được xếp vào chương trình tiếng 
Anh chuyên ngành cho người lao động, sau khi người lao động đã hoàn thành chương trình 
tiếng Anh cơ bản. Do đặc điểm người học là những người mới bắt đầu học tiếng Anh, trong khi 
hầu hết các nhiệm vụ trong môi trường làm việc được đề ra từ đầu đều được đánh giá là khó đến 
rất khó. 
Quá trình phân loại nhiệm vụ sử dụng số liệu về mức độ cần thiết của người lao động và 
độ khó do giảng viên xếp loại. Chúng tôi cho rằng vì người lao động có những góc nhìn chính 
xác hơn và trải nghiệm thực trong môi trường làm việc, nên xếp hạng nhu cầu của họ được coi 
là phản ánh đúng nhu cầu mục tiêu. Xếp hạng của giảng viên về mức độ khó của các nhiệm vụ 
được coi là đáng tin cậy hơn so với đánh giá của người lao động do chuyên môn nghiệp vụ của 
họ. Do đó, tương tự như các nghiên cứu của Serafini và Torres (2015) hoặc Martin và Adrada-
Rafael (2017), xếp hạng độ khó của người lao động và xếp hạng nhu cầu của giảng viên được 
thu thập cho mục đích thông tin. Khi xem xét kỹ hơn kết quả cho thấy sự khác biệt giữa xếp 
hạng của người lao động và giảng viên. Nói cách khác, có những công việc mà người lao động 
thấy cần thiết nhưng giảng viên lại xếp hạng thấp; hoặc những công việc mà người lao động cho 
là dễ nhưng giảng viên cho là khó; và ngược lại. Các kết quả chi tiết này không được trình bày 
trong khuôn khổ bài báo này do không gian hạn chế. Từ quan điểm lý thuyết, điều này phù hợp 
với yêu cầu cần phân tích dữ liệu từ các bên liên quan khác nhau và các phương pháp khác nhau 
để thu thập được dữ liệu đáng tin cậy (Long, 2005; Serafini và cộng sự, 2015). Cần tiến hành 
 Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 4, No 3, 2020 
316 
thêm các nghiên cứu điều tra để xác định giá trị của các bên không phải người trong cuộc hay 
không phải chuyên gia để xác định liệu nhận định của họ có tạo ra giá trị khoa học hay không. 
Ví dụ trong nghiên cứu của chúng tôi, các nhiệm vụ mà người lao động và giảng viên đánh giá 
khác nhau về độ khó cần được xem xét để làm rõ hiện tượng này là do người lao động thiếu 
chuyên môn hay ý tưởng của họ về nhiệm vụ đề xuất và kiến thức ngôn ngữ liên quan khác với 
ý tưởng của giảng viên. 
 Trong giai đoạn thiết kế chương trình giảng dạy, các nhiệm vụ đã xác định cần được sắp 
xếp lại thành các chủ đề khác nhau. Theo phương pháp phân tích nhu cầu dựa trên nhiệm vụ và 
tương tự với Martin và Adrada-Rafael (2017), các loại nhiệm vụ trong nghiên cứu này được 
thiết lập với trọng tâm là kết quả giao tiếp trong thế giới thực chứ không phải các kỹ năng ngôn 
ngữ cụ thể đi kèm. Các nhiệm vụ thuộc cùng một ngữ cảnh giao tiếp nên được phân loại theo 
một chủ đề chung. Về trình tự sắp xếp nội dung trong chương trình, hiện các nhà nghiên cứu 
trên thế giới vẫn chưa có sự thống nhất về tiêu chí sắp xếp các loại nhiệm vụ (Serafini & Torres, 
2015). Chúng tôi đề xuất sắp xếp trình tự các chủ đề theo độ khó của ngôn ngữ. Tức, nhiệm vụ 
được đánh giá là dễ hơn sẽ xuất hiện sớm hơn trong chương trình và các nhiệm vụ có độ khó 
cao sẽ được xếp vào cuối chương trình. Như đã trình bày ở trên, hầu hết các nhiệm vụ trong môi 
trường làm việc mà chúng tôi phân tích đều có xếp loại độ khó cao. Vì vậy, người học là nhân 
lực xuất khẩu lao động cần được học qua khóa học cơ bản về ngôn ngữ sinh tồn trước khi tiếp 
tục học chương trình chuyên sâu hơn về ngôn ngữ tại môi trường làm việc. 
 Kết quả của nghiên cứu này mang lại những đóng góp thiết thực bằng cách cung cấp bằng 
chứng để thiết kế một chương trình giảng dạy người lớn mới bắt đầu học tiếng Anh để làm việc 
trong bối cảnh nước ngoài. Như các tài liệu trước đây đã tuyên bố, các khóa học có mục tiêu 
phù hợp với nhu cầu của người học chứng tỏ là hấp dẫn và hiệu quả hơn (Hutchinson & Waters, 
1987). Tuy nhiên, trong nghiên cứu của chúng tôi, các khách thể là những người lao động đến 
từ các mảng nghề nghiệp khác nhau. Do vậy, kết quả thu thập được chưa phản ánh được một 
cách toàn diện các nhu cầu ngôn ngữ trong môi trường làm việc của các ngành nghề đặc thù. 
Chúng tôi kiến nghị cần có thêm các nghiên cứu nhu cầu người học về ngôn ngữ chuyên ngành 
trong các môi trường làm việc khác nhau, do mỗi môi trường làm việc sẽ có những chủ điểm và 
đặc điểm về ngôn ngữ đặc thù. 
6. Kết luận 
 Đối tượng học và ngữ cảnh sử dụng ngôn ngữ của nghiên cứu hiện tại là những người lao 
động cần tiếng Anh để làm việc trong môi trường nước ngoài. Mặc dù khách thể tham gia 
nghiên cứu là người thuộc tỉnh Thừa Thiên Huế do sự thuận tiện trong việc tiếp cận khách thể, 
bối cảnh học tập phản ánh tình hình ở các vùng miền khắp Việt Nam. Nhu cầu lao động xuất 
khẩu tăng cao cũng kéo theo nhu cầu về các khóa học dự bị tiếng để chuẩn bị cho người lao 
động sang nước ngoài sinh sống và làm việc. Một trong những thách thức khi thực hiện các loại 
khóa học này bao gồm thực tế là hầu hết người học đều là những người mới bắt đầu hoàn thành 
ngôn ngữ mục tiêu và thời gian hạn chế để tham gia một khóa học như vậy. Giảng viên cũng có 
thể thiếu kinh nghiệm hoặc thời gian chuẩn bị để chuẩn bị một khóa học ngôn ngữ cho một mục 
đích cụ thể. Nghiên cứu hiện tại nhằm cung cấp một hướng dẫn thực tế cho giảng viên. Do đó, 
chúng tôi ủng hộ việc sử dụng phương pháp phân tích nhu cầu người học dựa trên nhiệm vụ và 
coi nhiệm vụ là đơn vị phân tích trung tâm trong việc thiết kế chương trình giảng dạy tiếng Anh 
 Tạp chí Khoa học Ngôn ngữ và Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 4, Số 3, 2020 
317 
cho lao động xuất khẩu. Về mặt lý thuyết, các nhiệm vụ đưa ra cách tiếp cận khả thi và hiệu quả 
nhất để xác định và hiểu những gì người học cần làm bằng tiếng Anh trong môi trường cụ thể. 
Tuy nhiên, các nhiệm vụ đã xác định cần được đánh giá liên tục trong và sau quá trình giảng 
dạy để xác định kỹ lưỡng hơn độ tin cậy và giá trị của các nhiệm vụ. 
Tài liệu tham khảo 
Basturkmen, H. (2010). Developing courses in English for specific purposes. Springer. 
Belcher, D.D. (2006). English for specific purposes: Teaching to perceived needs and imagined futures in 
worlds of work, study, and everyday life. TESOL Quarterly, 40(1), 133-156. 
Borszéki, J. (2017). The definition of specific-purpose English language competences needed in border 
control and their development potentials I. The issues of defining specific purpose language 
competences. Magyar Rendészet, 4, 123-141. 
Chatsungnoen, P. (2015). Needs analysis for an English for specific purposes (ESP) course for Thai 
undergraduates in a food science and technology programme. Doctoral dissertation. Massey University. 
Crystal, D. (2012). English as a global language. Cambridge University Press. 
Hou, H.I. (2013). A needs analysis of culinary arts majors’ ESP learning in Taiwan’s context. Asian ESP 
Journal, 9(3), 5-34. 
Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). English for specific purposes: A learning-centred approach. 
Cambridge: Cambridge University Press. 
Hwang, Y., & Lin, S. (2010). A study of medical students’ linguistic needs in Taiwan. The Asian ESP 
Journal, 6(1), 35-58. 
Le, T. (2018). Needs analysis of English for mechanical engineers in the Vietnamese context. Doctoral 
dissertation. Victoria University of Wellington. 
Long, M.H. (2005). Methodological issues in learner needs analysis. In M.H. Long (Ed.), Second 
language needs analysis (pp. 19-76). Cambridge: Cambridge University Press. 
Mackay, R., & Mountford, A.J. (1978). The teaching of English for special purposes: Theory and 
practice. English for specific purposes, 2-20. 
Martin, A., & Adrada-Rafael, S. (2017). Business Spanish in the real world: A task-based needs 
analysis. L2 Journal, 9(1), 39-61. 
Mulatero, F., & Riela, S. (2006). Human capital for the competitiveness of the EU: The role of national 
reform programmes (No. 25). ISLA, centre for research on Latin American studies and transition 
economies. Universita' Bocconi, Milano, Italy. 
Norris, J.M. (2009). 30 task-based teaching and testing. The handbook of language teaching, 578-594. 
Nunan, D. (1988). The learner-centred curriculum. Cambridge: Cambridge University Press. 
Rahimpour, M. (2010). Current trends on syllabus design in foreign language instruction. Procedia-
Social and Behavioral Sciences, 2(2), 1660-1664. 
Saragih, E. (2014). Designing ESP materials for nursing students based on needs analysis. International 
journal of Linguistics, 6(4), 59. 
Serafini, E.J., & Torres, J. (2015). The utility of needs analysis for nondomain expert instructors in 
designing task‐based Spanish for the professions curricula. Foreign Language Annals, 48(3), 447-472. 
Serafini, E.J., Lake, J.B., & Long, M.H. (2015). Needs analysis for specialized learner populations: 
Essential methodological improvements. English for Specific Purposes, 40, 11-26. 
Yalden, J. (1987). Principles of course design for language teaching. New Directions in Language 
Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. 
 Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 4, No 3, 2020 
318 
ENGLISH NEEDS IN THE WORK ENVIRONMENT 
OF EXPORT LABOR 
Abstract: The goal of this study is to identify the linguistic tasks that export workers will 
encounter while working abroad through a task-based needs analysis. In the first phase of 
the study, we proposed an initial list of specialized target tasks that laborers would need to 
learn in order to successfully communicate in their work place. This list was derived from 
careful analysis of the existing literature and confirmation and clarification from interviews 
with five laborers. During the second stage, a survey of needs and difficulty levels from 40 
laborers and 12 English instructors was conducted. The tasks were stratified further based 
on the results and provided information for the design of an English course curriculum for 
export workers. 
Key words: English for labor export, needs analysis, tasked-based needs analysis