Kỹ năng quản lý, lãnh đạo của cán bộ quản lý trường phổ thông

́ hoạch hành động (Mean: 3.11) là ở 
 Cô T.T.H.Y. - Hiệu trưởng một trường mức thấp nhất. Như vậy có thể thấy vai trò lãnh 
THPT ở Hà Nội cho biết: “Chưa bao giờ nhà đạo của hiệu trưởng các trường phổ thông đã 
trường phổ thông tại Việt Nam đứng trước ngày càng được quan tâm và hoàn thiện mặc dù 
nhiều thay đổi như giai đoạn hiện nay. Sự thay không phải không còn những khó khăn, 
đổi từ chính nội tại nhà trường và những đòi hỏi hạn chế. Qua trao đổi, nhiều cán bộ quản lý cho 
từ bên ngoài nhà trường như sự thay đổi về biết bản thân họ vốn trưởng thành từ giáo viên. 
chính sách, chương trình cũng như xu hướng về Họ có thể là những giáo viên dạy giỏi, chuyên 
hợp tác, hội nhập quốc tế. Quản lý sự thay đổi môn vững nhưng khi trở thành nhà quản lý đa 
trong nhà trường theo quan điểm của tôi đòi hỏi số họ lại chưa được chuẩn bị về kiến thức và 
sự sáng tạo từ Ban giám hiệu nhà trường, sự đặc biệt là kỹ năng quản lý dẫn đến tình trạng 
chấp nhận rủi ro, tuy nhiên điều quan trọng hơn vừa làm vừa học hỏi. Việc thu thập thông tin và 
theo kinh nghiệm cá nhân tôi là xây dựng được có những dự báo để xâ dựng kế hoạch đòi hỏi 
văn hóa của tập thể nhà trường để thích ứng với cái nhìn chiến lược của hiệu trưởng nhà trường 
sự thay đổi, phải có sự đồng hành của tập thể”. phải mở rộng từ phạm vi của một đơn vị nhỏ 
 (ii) Kỹ năng xây dựng chiến lược phát triển (chẳng hạn như tổ bộ môn) sang phạm vi một 
nhà trường nhà trường gắn với sứ mệnh nhà trường đó. Bà 
 Bảng hỏi cho kỹ năng xây dựng chiến lược T.T.H.Y - Hiệu trưởng một trường THPT ở Hà 
phát triển nhà trường thiết kế với 8 items có nội Nội - cho biết những kế hoạch mang tính ngắn 
dung như sau (Bảng 3): hạn và trung hạn bản thân bà cũng như nhiều 
 Đánh giá: hiệu trưởng khác có thể khá thành thạo, nhưng 
 Kết quả bảng 3 cho thấy 3/8 kỹ năng thành với những kế hoạch dài hạn mang tính chiến 
phần của cán bộ quản lý được thực hiện ở mức lược lại gặp khó khăn trong việc dự báo được 
độ khá (trong đó cao nhất là Kỹ năng chia sẻ bối cảnh xã hội, những tác động đến 
tầm nhìn, giá trị và mục tiêu của nhà trường với nhà trường. 
cộng đồng và xã hội - Mean: 3.72); 5/8 kỹ năng 
 Bảng 3. Thực trạng kỹ năng xây dựng chiến lược phát triển nhà trường của cán bộ quản lý trường phổ thông 
 Item Nội dung Mean (1-5) SD 
 SD1 Thu thập thông tin và dự báo nhằm phân tích, đánh giá những 3,57 0.784 
 thông tin đã xác định 
 SD2 Chia sẻ tầm nhìn, giá trị và mục tiêu của nhà trường với cộng 3,72 0.726 
 đồng và xã hội 
 SD3 Xác định vấn đề cần ưu tiên giải quyết trong những giai đoạn 3,69 0.725 
 SD4 Xây dựng kế hoạch hành động 3,11 0.813 
 SD5 Chia sẻ, thu hút và quản lý các nguồn nhân lực để thực hiện mục 3,37 0,755 
 tiêu, sứ mệnh 
 SD6 Thúc đẩy sự cam kết của các lực lượng bên trong và bên ngoài 3,21 0.810 
 nhà trường để thực hiện mục tiêu 
 SD7 Xây dựng các chính sách trong nội bộ Nhà trường nhằm tối đa 3,42 0.877 
 hóa khả năng thực hiện các mục tiêu của Nhà trường 
 SD8 Đánh giá, phản hồi để theo dõi sự tiến bộ ở các mặt trong hoạt 3,18 0.721 
 động của nhà trường hướng vào các mục tiêu chung 
 Điểm trung bình 3,40 
l 
26 N.P. Huyen, D.T.H. Yen / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 19-29 
h
 Đồng tình với quan điểm này, một số hiệu lượng bên ngoài nhà trường cũng chưa thực sự 
trưởng còn chia sẻ quan điểm, có địa phương tốt dẫn đến những cản trợ cho xây dựng và thực 
thực hiện luân chuyển cán bộ. Có khi qua một hiện các mục tiêu mang tính chiến lược. Những 
nhiệm kỳ, ở một trường đã dần hiểu và xây khó khăn nêu trên là lí do để kỹ năng xây dựng 
dựng văn hóa dần đi vào ổn định thì được phân chiến lược phát triển nhà trường của hiệu 
công sang trường khác. Văn hóa nhiệm kỳ cùng trưởng các trường phổ thông hiện nay còn có 
những điểm chưa hợp lý trong chính sách nói những hạn chế. 
chung cũng khiến cho việc xây dựng các mục (iii) Kỹ năng phát triển chuyên môn 
tiêu có tính chiến lược trở nên khó khăn hơn. Bảng hỏi cho kỹ năng phát triển chuyên 
Bên cạnh đó, mức độ chia sẻ mục tiêu, sứ mệnh môn được thiết kế với 9 items có nội dung 
ngay chính trong tập thể nhà trường và các lực như sau: 
 Bảng 4. Thực trạng kỹ năng phát triển chuyên môn giáo viên của cán bộ quản lý trường phổ thông 
 Item Nội dung Mean (1-5) SD 
 PD1 Chia sẻ, tạo sự đồng thuận trong tập thể cán bộ giáo viên về 3,87 0.874 
 những sứ mệnh, giá trị và mục tiêu chất lượng của nhà trường 
 PD2 Theo dõi thường xuyên các yếu tố quan trọng của nỗ lực cải 3,41 0.715 
 thiện chất lượng nhà trường. 
 PD3 Xây dựng văn hóa học hỏi, hợp tác trong nhà trường 3,27 0.726 
 PD4 Khuyến khích, ủng hộ thử nghiệm và các ý tưởng, sáng kiến 3,12 0.814 
 chuyên môn của giáo viên. 
 PD5 Duy trì và phát triển các cam kết về phát triển chuyên môn 3,45 0,776 
 giáo viên 
 PD6 Cung cấp các điều kiện thuận lợi để hỗ trợ bồi dưỡng, phát triển 3,21 0.811 
 chuyên môn giáo viên 
 PD7 Cung cấp các chương trình bồi dưỡng, phát triển chuyên môn 2,77 0.897 
 giáo viên có mục tiêu và nội dung được xây dựng dựa trên các 
 dữ liệu nghiên cứu thực tế. 
 PD8 Khuyến khích, đề cao các cá nhân giáo viên và tổ chuyên môn 3,88 0.701 
 tự hiệu quả 
 PD9 Duy trì cam kết cải thiện liên tục chất lượng chuyên môn của 3,29 0.861 
 nhà trường. 
 Điểm trung bình 3,36 
S 
 Đánh giá: Qua phỏng vấn hiệu trưởng các trường 
 Kết quả bảng 4 cho thấy kỹ năng phát triển THPT cũng cho kết quả tương tự. Bà V.T.Th - 
chuyên môn giáo viên của cán bộ quản lý ở hiệu trưởng một trường THPT tại Vĩnh Phúc - 
mức độ trung bình với Mean là 3,36. Có 4/9 kỹ cho biết bản thân bà cũng như các hiệu trưởng 
năng thành phần của các cán bộ quản lý trường khác đánh giá cao hoạt động phát triển chuyên 
THPT thực hiện đạt kết quả khá, còn lại 5/9 đạt môn giáo viên, những kỹ năng như khuyến 
kết quả trung bình. Kỹ năng khuyến khích, đề khích các cá nhân, tập thể điển hình có thành 
cao các cá nhân giáo viên và tổ chuyên môn tự tích chuyên môn hay chia sẻ sứ mệnh, nhiệm vụ 
hiệu quả có mean cao nhất (3.88) và Kỹ năng giáo dục của nhà trường được vận dụng thường 
cung cấp các chương trình bồi dưỡng, phát xuyên. Bên cạnh đó, cũng phải thừa nhận có 
triển chuyên môn giáo viên có mục tiêu và nội những kỹ năng khó thực hiện, ví dụ như làm 
dung được xây dựng dựa trên các dữ liệu sao để xây dựng văn hóa học hỏi trong một tập 
nghiên cứu thực tế có mean thấp nhất (2.77). thể cán bộ giáo viên, bằng cách nào để có đủ 
 N.P. Huyen, D.T.H. Yen / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 19-29 27 
điều kiện duy trì thường xuyên các hoạt động Đánh giá: 
bồi dưỡng chuyên môn trong nhà trường khi mà Kết quả bảng 5 cho thấy 2/5 kỹ năng thành 
còn có quá nhiều khó khăn mặc dù chúng tôi phần được các cán bộ quản lý thực hiện ở mức 
biết những chương trình như thế là cần thiết và độ khá, 3/5 kỹ năng còn lại ở mức trung bình và 
đáp ứng đúng, sát với nhu cầu bồi dưỡng của không có kỹ năng nào ở mức dưới trung bình. 
giáo viên. Bà T.T.H.Y. - Hiệu trưởng một Các cán bộ quản lý khi thảo luận đều có đánh 
trường THPT ở Hà Nội - nêu quan điểm: Bằng giá chung rằng tình trạng stress ngày càng gia 
kinh nghiệm của mình tôi coi trọng kỹ năng tăng tỉ lệ thuận với những áp lực đang đặt lên 
phát triển chuyên môn giáo viên bởi đó là chìa các cán bộ giáo viên với bất kỳ vai trò nào của 
khóa chất lượng, là lợi thế cạnh tranh của chúng họ trong xã hội đặc biệt là những thay đổi diễn 
tôi nhưng việc làm như thế nào trong điều kiện ra bên trong và bên ngoài nhà trường, những 
hiện có là một vấn đề khác. Tôi phải thừa nhận vai trò, sứ mệnh mà xã hội kỳ vọng ở thầy cô. 
sự khó khăn trong xây dựng một văn hóa biết Tuy thực tế là vậy, xong đa số stress của cán bộ 
học hỏi của nhà trường nói chung. Thầy cô có giáo viên và của chính cán bộ quản lý lại không 
kinh nghiệm ngại chia sẻ chuyên môn, thầy cô được quan tâm đúng mức và bị dấu đi. Thầy 
giáo trẻ thì cũng không sẵn lòng để học hỏi. Sự hiệu trưởng P.H.H cho biết: “Bản thân chúng 
thừa nhận rằng tôi cần phải học hỏi từ người tôi cũng là những cũng đang phải chịu đựng 
khác là điều mọi người e ngại như thể đó là sự stress, áp lực về trách nhiệm giải trình chất 
công nhận hạn chế của mình. lượng với cơ quan quản lý, với địa phương. 
 (iv) Kỹ năng quản lý Stress Cùng với đó là những xung đột trong tập tập thể 
 Bảng hỏi cho kỹ năng quản lý stress được về sự cân đối các nguồn lực được phép huy 
thiết kế với 9 items có nội dung như sau động và nhu cầu để phát triển nhà trường”. 
(Bảng 3.5): 
 Bảng 3.5. Thực trạng kỹ năng quản lý stress của cán bộ quản lý trường phổ thông 
 Item Nội dung Mean (1-5) SD 
 SM1 Loại bỏ, hạn chế yếu tố gây stress 3,26 0.821 
 SM2 Giảm thiểu các tác động tiêu cực từ stress 3,31 0.762 
 SM3 Thay đổi nhận thức về stress 3,44 0.812 
 SM4 Kiểm soát các tác động của stress 3,41 0.818 
 SM5 Cung cấp các hỗ trợ can thiệp cho tình trạng stress 3,20 0.834 
 Điểm trung bình 3,32 
I 
 Thực tế về những hành vi bột phát, nằm thiệp này có thể là gì và bằng cách nào huy 
ngoài phạm vi quyền hạn của cán bộ giáo viên động được. 
ở nhiều địa phương như đã diễn ra có thể nhận (v) Đánh giá chung 
thấy một phần nguyên nhân từ tình trạng stress Kết quả khảo sát cho thấy 4 kỹ năng nêu 
ở trong đó. Nhiều cán bộ quản lý cũng đồng trên của các cán bộ quản lý (hiệu trưởng, hiệu 
tình quan điểm hạn chế trong kỹ năng quản lý phó) các trường phổ thông hiện nay đều ở mức 
stress có phần từ khách quan nhưng trong đó có độ trung bình. Trong 4 kỹ năng thành phần 
cả lí do chủ quan là bản thân cán bộ quản lý thuộc nhóm kỹ năng này có Kỹ năng xây dựng 
cũng chưa thành thạo các kỹ năng này thậm chí chiến lược nhà trường ở mức độ cao nhất với 
ngay trong quản lý stress cho chính họ. Các cán (Mean: 3,40) sau đó là Kỹ năng phát triển 
bộ quản lý đánh giá kỹ năng khó nhất là cung chuyên môn (3,36); Kỹ năng quản lý stress 
cấp các hỗ trợ can thiệp cho stress trong nhà (3,32), và Kỹ năng quản lý sự thay đổi thực 
trường, băn khoăn nói chung là các hỗ trợ can hiện ở mức độ thấp nhất (3,06). 
28 N.P. Huyen, D.T.H. Yen / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 19-29 
 lý hoạt động dạy học; Kỹ năng quản lý, phát 
 triển chương trình; Kỹ năng quản lý chất lượng 
 nhà trường. 
 - Kết quả nghiên cứu thực trạng mức độ 
 thực hiện kỹ năng quản lý, lãnh đạo của các cán 
 bộ quản lý (hiệu trưởng, hiệu phó) trường phổ 
 thông đạt mức độ trung bình. Thực tế này đặt ra 
 Hình 2. Mô hình đánh giá thực trạng mức độ thực một yêu cầu trong thiết kế nội dung, tổ chức 
 hiện kỹ năng quản lý, lãnh đạo của cán bộ quản lý. thực hiện các chương trình bồi dưỡng, phát 
 triển chuyên môn quản lý cho các cán bộ quản 
5. Kết luận lý đặc biệt trong bối cảnh các nhà trường phổ 
 thông đang đứng trước áp lực ngày một gia tăng 
 - Về vấn đề kỹ năng, chúng tôi khái quát lại 
 về đổi mới căn bản trong giáo dục đào tạo. 
hai hướng nghiên cứu chủ yếu: Coi kỹ năng là 
biểu hiện của năng lực - khả năng thực hiện 
 Lời cảm ơn 
hành động và xu hướng coi kỹ năng là mặt kỹ 
thuật - trình độ của hành động, hoạt động. Với Nghiên cứu trên đây (mã số QG.16.62) do 
mục tiêu nghiên cứu của đề tài, chúng tôi thống nhóm các tác giả thuộc Trường Đại học Giáo, 
nhất đưa ra quan niệm: Kỹ năng là sự vận dụng Đại học Quốc gia Hà Nội thực hiện, được tài 
những tri thức, kinh nghiệm, thái độ của cá trợ bởi Đại học Quốc gia Hà 
nhân một cách đúng đắn và phù hợp với thực Nội (VNU). 
tiễn vào trong những điều kiện cụ thể để thực 
hiện hành động đó có kết quả. Kỹ năng không Tài liệu tham khảo 
phải là bẩm sinh của mỗi cá nhân mà là sản [1] Nguyễn Thị Mỹ Lộc (chủ biên), Dương Thị 
phẩm của hoạt động thực tiễn. Kết quả thực Hoàng Yến, Nguyễn Phương Huyền, Ứng dụng 
hiện kỹ năng là sự tổng hòa của kiến thức, thái Tâm lý học trong quản lý giáo dục, NXB Đại học 
độ của cá nhân với mỗi tình huống cụ thể Quốc Gia, 2018. 
 [2] N.C. Cranston, School based management, 
trong khách quan. Leaders and leadership: change and challenges for 
 - Kỹ năng quản lý, lãnh đạo là sự vận dụng principals, International Studies in Educational 
có hiệu quả những tri thức, kinh nghiệm, hiểu Administration. 30(1) (2002) 2-12. 
biết của nhà quản lý vào trong hoạt động quản [3] Halimah M. Yusof , Hamdan A. Kadir, Mastura 
lý của mình ở những tổ chức cụ thể để thực Mahfar, The Role of Emotions in Leadership 
hiện mục tiêu đã đề ra. Trên cơ sở định nghĩa Faculty of Management, Universiti Teknologi 
 Malaysia, UTM Skudai, Johor, Malaysia. 
này mà chúng tôi đưa ra quan niệm: Kỹ năng [4] Ira Pant, Bassam Baroudi, Project Management 
quản lý, lãnh đạo của cán bộ quản lý (hiệu Education: The Human Skills Imperative, School of 
trưởng, hiệu phó) trường phổ thông là sự vận Natural And Built Environments, University of South 
dụng những tri thức, kinh nghiệm, thái độ một Australia (City East), North Terrace, Adelaide, South 
cách đúng đắn và phù hợp với thực tiễn vào Australia, Australia, 2007. 
trong những điều kiện cụ thể để thực hiện vai [5] Y.C. Cheng, School effectiveness and school 
 based management: A mechanism for 
trò quản lý, điều hành nhà trường phổ thông có development, London: Falmer Press, 1996. 
hiệu quả. [6] R. Andrews, R. Soder, Principal leadership and 
 - Kỹ năng quản lý, lãnh đạo của cán bộ student achievement. Educational leadership, 
quản lý (hiệu trưởng; hiệu phó) các trường phổ 44(6), 9-11. L.G. Beck, J. Murphy, Ethics in 
thông bao gồm: Kỹ năng quản lý sự thay đổi; Educational Leadership Programs. Thousand 
Kỹ năng xây dựng chiến lược phát triển nhà Oaks: Corwin Press, 1987. 
trường; Kỹ năng phát triển chuyên môn; Kỹ [7] Sailesh Sharma, Attributes of school principals- 
 leadership qualities and capacities- Institute of 
năng quản lý stress; Kỹ năng tạo động lực; Kỹ Principalship Studies, University of Malaya, 
năng giao tiếp truyền thông; Kỹ năng huy động Kuala Lumpur, Malaysia. 
cộng đồng phát triển nhà trường; Kỹ năng quản 
 N.P. Huyen, D.T.H. Yen / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 19-29 29 
 [8] Abdikadir Issa Farah, School Management: Developing Insights And Skills, Open University 
 Characteristics of Effective Principal, 2013. Press, 2007. 
 [9] S.T. Bossert, D.C. Dwyer, B. Rowan, G.V. Lee, [11] J.A. Lipham, Leadership and administration, In D. 
 The instructional management role of the Griffiths (Eds), Behavioral Sciencen and 
 principal. Educational Administration Quarterly. Educational Administration, Chicago: University 
 18(3) (1982) 34-64. of Chicago Press, 1964. 
[10] M. Arikewuyo Olalekan, Teachers Perception of [12] Anne Touwen, Handbook For Projects: 
 Leadership Capacities of Their Principals, Development Management And Fundraising, 
 Academic Leadership: The Online Journal, vol. 5, Convener Ifuw Special Committee On 
 Issue 3. Coleman, Marianne, Glover And Derek Project Development, 2001. 
 (2010) Educational Leadership And Management: