Khảo sát nhận thức của sinh viên ngành Tiếng Pháp đối với chuẩn đầu ra năng lực tiếng Pháp

 cấu phần phong phú hỗ trợ hiệu quả việc học 
tập và nâng cao năng lực ngoại ngữ chứ không chỉ có cấu phần về bậc năng lực từ A1 đến C2. Ngoài ra, độ 
hoàn thiện, kể cả độ hoàn thiện trong mô tả các bậc năng lực của Khung tham chiếu chung châu Âu về ngôn 
ngữ cũng lớn hơn độ hoàn thiện của Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam. Vì vậy, tuy số 
lượng không lớn nhưng việc vẫn còn có sinh viên chưa nắm được tài liệu gốc đầy đủ là cơ sở của bậc năng 
lực được chọn làm chuẩn đầu ra của bậc đào tạo là một hạn chế. 
4.2. Thời điểm sinh viên biết đến Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam 
Số liệu khảo sát cho thấy tất cả các sinh viên cả hai năm đều biết đến Khung năng lực ngoại ngữ 6 
bậc dùng cho Việt Nam. Trong đó tới 31 trong tổng số 53 sinh viên năm thứ 4 đã biết đến Khung này ngay 
từ khi học năm thứ nhất. Số lượng sinh viên năm tư được khảo sát còn lại (22) biết đến Khung năng lực 
ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam lần lượt trong các năm 2015, 2016 và 2017. Do Khung năng lực ngoại 
ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam đến 2014 mới chính thức được ban hành nên kết quả này là đáng khích lệ. 
Đặc biệt trong tổng số 71 sinh viên năm thứ nhất thì có tới 32 sinh viên biết đến Khung trước khi vào trường 
Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế. 
4.3. Nhận thức về “chuẩn đầu ra ngôn ngữ” 
Theo kết quả điều tra thu được, có 43 sinh viên trong tổng số 124 sinh viên (34,7%) xác định đúng 
nội hàm của chuẩn năng lực ngoại ngữ cần đạt: Bậc năng lực phản ánh năng lực ngôn ngữ và kiến thức, 
thái độ của người sử dụng ngôn ngữ mà người học cần đạt vào thời điểm tốt nghiệp chương trình đào tạo. 
Điều này có nghĩa là tới 65,3% sinh viên chưa xác định chính xác và đầy đủ. Tuy sinh viên được khảo sát 
đều liên hệ chuẩn đầu ra với năng lực ngôn ngữ và giao tiếp, thể hiện trong việc 100% sinh viên chọn các 
mô tả đề cập tới nội hàm này và không có sinh viên nào chọn Khác, nhưng nhận thức cụ thể của sinh viên 
thì chưa rõ ràng, chưa đầy đủ. Tới 40 (32,3%) sinh viên cho rằng đạt điểm các học phần để đủ điều kiện tốt 
nghiệp là đạt chuẩn, 21 và 22 sinh viên (tương ứng 16,1% và 17,7%) lần lượt cho rằng chuẩn đầu ra ngoại 
ngữ là Bậc năng lực phản ánh nhận thức, kiến thức và kỹ năng giao tiếp chung và chuẩn là mức độ tiến bộ 
về năng lực ngôn ngữ từ khi bắt đầu học (năm 1) đến khi ra trường (năm 4). 
So sánh kết quả này với kết quả dưới đây chúng ta thấy phản ánh của sinh viên về mức độ hiểu rõ về 
chuẩn đầu ra năng lực tiếng Pháp là khá chính xác. 
Bảng 1. Tự đánh giá của sinh viên về mức độ hiểu về chuẩn đầu ra năng lực tiếng Pháp 
Khối lớp Hiểu (rất) rõ Hiểu sơ sơ Không hiểu Khác 
Năm 1 3 49 19 0 
Năm 4 10 39 4 0 
Tổng 13 88 23 0 
Với 23 sinh viên của cả hai khối lớp lựa chọn không hiểu thì các lý do được xác định như sau: 
Bảng 2. Lý do sinh viên không hiểu chuẩn đầu ra năng lực tiếng Pháp 
STT Lý do Năm 1 Năm 4 Tổng 
1 Bạn không biết thông tin chi tiết về chuẩn đầu ra năng lực 
tiếng Pháp được cung cấp ở đâu 
3 0 3 
2 Không được chính thức cung cấp thông tin mô tả về đặc 
điểm của bậc năng lực cần đạt 
11 4 15 
3 Có thông tin nhưng còn sơ sài, chưa đầy đủ 11 4 15 
4 Thông tin đó không quan trọng nên không tìm hiểu thêm 0 0 0 
5 Khác 0 0 
Tổng 25 8 33 
Với câu hỏi cho nhiều sự lựa chọn thì 23 sinh viên phản ánh không hiểu rõ chuẩn đầu ra đã có 33 sự 
lựa chọn lý giải vì sao các sinh viên này tự nhận thấy họ không hiểu rõ chuẩn đầu ra của chương trình đào 
tạo cử nhân ngành tiếng Pháp. Hai lý do phổ biến nhất hiện nay như được thể hiện là: Không được chính 
thức cung cấp thông tin mô tả về đặc điểm của bậc năng lực cần đạt và Có thông tin nhưng còn sơ sài, 
chưa đầy đủ với mỗi lý do có 15 lượt chọn. 
4.3.1. Nguồn cung cấp thông tin về chuẩn đầu ra 
Khi sinh viên có thể chọn nhiều hơn 1 sự lựa chọn để phản ánh nguồn cung cấp thông tin cho họ về 
chuẩn đầu ra, sinh viên phản ánh biết về chuẩn đầu ra chủ yếu nhất là qua thông báo của giảng viên, rồi đến 
từ bạn bè, tiếp theo là từ tự tìm hiểu trên phương tiện truyền thông (báo chí, trang mạng), cuối cùng mới 
từ qua tờ mô tả môn học và học phần. Kết quả này khá nhất quán giữa sinh viên 2 khối lớp: nguồn phổ 
thông nhất là từ thông tin từ giảng viên, nguồn ít phổ biến nhất là từ mô tả môn học và học phần. 
Với kết quả này chúng ta có thể thấy sinh viên còn dựa nhiều vào các kênh truyền miệng (ví dụ thông 
báo của giáo viên và thông tin từ bạn bè) nhiều hơn tiếp cận thông tin chuẩn từ văn bản chính thống (ví dụ 
mô tả môn học hay chương trình đào tạo). Việc này một mặt cho thấy sự phổ biến của thông tin truyền 
miệng nhưng mặt khác cho thấy khi sinh viên dựa nhiều vào các nguồn thông tin này thì khả năng tiếp cận 
mô tả chi tiết, chính xác và cụ thể (qua từng câu chữ) về chuẩn đầu ra có thể hạn chế. Điều này được phản 
ánh phần nào ở trên. 
4.3.2. Nhận thức về bậc năng lực được chọn làm chuẩn đầu ra về ngôn ngữ 
Kết quả khảo sát chỉ ra có 84 sinh viên trong tổng số 124 sinh viên (67,2%) được khảo sát của cả hai 
khối (năm thứ nhất và năm thứ 4) có nhận thức đúng về chuẩn năng lực hiện nay được xác định cho sinh 
viên chuyên ngữ tiếp Pháp tại trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế, là bậc 4 theo Khung năng lực ngoại 
ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam. Vẫn còn 40 sinh viên (tương đương 32,8%) xác định sai bậc năng lực được 
chọn làm chuẩn, đáng chú ý là có 18 sinh viên xác định bậc 5 và 1 sinh viên xác định bậc 6 là chuẩn đầu 
ra. Đáng báo động là có đến 19 sinh viên xác định bậc 3 là bậc năng lực thấp hơn chuẩn 1 bậc. 
Kết quả đối chiếu 2 nhóm sinh viên cho thấy số lượng khách thể xác định nhầm bậc năng lực được 
chọn làm chuẩn đầu ra chủ yếu rơi vào sinh viên năm 1. Trong tổng số 40 sinh viên xác định sai thì số sinh 
viên năm 1 là 36, chiếm tới 90% tổng sinh viên xác định nhầm bậc năng lực được chọn làm chuẩn đầu ra. 
Cụ thể có tới 16% tin chuẩn đầu ra là bậc 3, 17 sinh viên tin chuẩn là bậc 5 và 3 sinh viên tin chuẩn là bậc 
6. Với sinh viên năm 4, tuy số lượng tổng 4 sinh viên xác định nhầm bậc năng lực được chọn để làm chuẩn 
đầu ra là không lớn (tương ứng 10% tổng số sinh viên xác định sai và 3,2% tổng số sinh viên được khảo 
sát), việc vẫn tồn tại sinh viên đến năm cuối khoá vẫn xác định không chính xác chuẩn đầu ra (chủ yếu là 
thấp hơn 1 bậc năng lực) là điều đáng lưu tâm. 
4.3.3. Nhận thức về bậc năng lực tương ứng trong Khung tham chiếu chung châu Âu được chọn làm 
chuẩn đầu ra về ngôn ngữ 
Như đã nói ở phần cơ sở lý luận, các bậc năng lực từ bậc 1 đến bậc 6 lần lượt tương ứng với các bậc 
năng lực từ A1 đến C2 của Khung tham chiếu chung châu Âu về ngôn ngữ. Cụ thể như sau: bậc 1 tương 
ứng bậc A1, bậc 2 tương ứng bậc A2, bậc 3 tương ứng B1, bậc 4 tương ứng B2, bậc 5 tương ứng C1 và bậc 
6 tương ứng C2. Đối chiếu kết quả nhận thức của sinh viên về bậc năng lực được chọn làm chuẩn theo 
Khung tham chiếu chung châu Âu cho thấy nhận thức về bậc năng lực tương ứng trong Khung tham chiếu 
châu Âu về ngôn ngữ không khác biệt nhiều với kết quả nhận thức của sinh viên về bậc năng lực trong 
Khung ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam. Điều này khẳng định kết quả khảo sát về nhận thức của sinh 
với bậc năng lực được chọn làm chuẩn đầu ra là khá nhất quán. Ngoài ra, kết quả cũng khẳng định tuy sinh 
viên biết về Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam sớm và nhiều hơn biết về Khung tham 
chiếu chung châu Âu về ngôn ngữ, nhận thức của sinh viên về mức độ tương thích của các bậc năng lực 
giữa hai khung là khá chính xác. 
4.3.4. Nhận thức của sinh viên về thời lượng học tối thiểu để cải thiện mỗi bậc năng lực 
Kết quả khảo sát chỉ ra nhận thức còn hạn chế của sinh viên về số giờ học được khuyến cáo để đạt 
được mỗi bậc năng lực. Chỉ có 28 trong tổng só 124 sinh viên được khảo sát xác định đúng thời lượng (400-
500 tiết học) cần đầu tư nếu người học muốn năng lực ngôn ngữ được cải thiện thêm một bậc. Có tới 38 
sinh viên nằm trong nhóm cho rằng chỉ cần đầu tư từ 100 đến 300 tiết học cho mỗi bậc năng lực là đủ. 
Kết quả đáng lưu ý thứ hai là đối với nội dung khảo sát này thì không có sự khác biệt đáng kể trong 
nhận thức của sinh viên năm thứ nhất và sinh viên năm thứ 4. Chính xác hơn, đối với nhóm sinh viên có 
nhận thức đúng thì sinh viên năm thứ nhất còn có số lượng vượt trội (28) so với sinh viên năm thứ 4 (10). 
Kết quả này cho thấy việc hổng kiến thức về thời lượng cần đầu tư để cải thiện mỗi bậc năng lực của sinh 
viên là mang tính hệ thống, không phụ thuộc vào việc sinh viên đã tham gia chương trình đào tạo lâu hay 
vừa mới bắt đầu. 
4.3.5. Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của việc hiểu đúng chuẩn đầu ra 
Theo kết quả điều tra, 113 trong tổng số 124 sinh viên (chiếm 91,1%) đồng ý nhận thức đúng về 
chuẩn đầu ra là quan trọng và vô cùng quan trọng. Tuy nhiên vẫn còn gần 9% cho rằng nhận thức về chuẩn 
ít quan trọng với người học. Với vai trò định hướng hoạt động học của chuẩn đầu ra, vốn đã được xác nhận 
rõ trong cơ sở lý luận thì kết quả 9% sinh viên còn chưa xác định được tầm quan trọng của nhận thức đúng 
về chuẩn là đáng lưu ý. 
5. Kết luận và kiến nghị 
Dựa trên việc khảo sát sinh viên năm 1 và năm 4 của Khoa Tiếng Pháp, trường Đại học Ngoại ngữ, Đại 
học Huế, các kết quả chính sau đây đã được xác định: Nhận thức của sinh viên về cấu thành chung của chuẩn 
đầu ra còn hạn chế. Chỉ có (34,7%) xác định đúng nội hàm của chuẩn cần đạt của chương trình. Tuy sinh viên 
được khảo sát đều liên hệ chuẩn đầu ra với năng lực ngôn ngữ và giao tiếp, thể hiện trong việc 100% sinh 
viên chọn các mô tả đề cập tới nội hàm này nhưng nhận thức cụ thể của sinh viên thì chưa rõ ràng, chưa đầy 
đủ. Sinh viên còn dựa nhiều vào các kênh truyền miệng (ví dụ thông báo của giáo viên và thông tin từ bạn bè) 
nhiều hơn tiếp cận thông tin chuẩn từ văn bản chính thống (ví dụ mô tả môn học hay chương trình đào tạo). 
Một số lượng đáng kể sinh viên được khảo sát của cả hai khối (năm 1 và năm 4) xác định được bậc 
4/B2 chuẩn năng lực hiện nay được xác định cho sinh viên chuyên ngữ tiếng Pháp tại trường Đại học Ngoại 
ngữ, Đại học Huế nhưng vẫn còn con số không nhỏ sinh viên xác định sai bậc năng lực được chọn làm 
chuẩn. Sinh viên năm thứ 1 chiếm 90% tổng sinh viên xác định nhầm bậc năng lực được chọn làm chuẩn 
đầu ra. Dựa trên kết quả của nghiên cứu, chúng tôi có các kiến nghị cơ bản sau: 
Nhà trường cần có hoạt động chính thức để giới thiệu chuẩn đầu ra, cụ thể là năng lực cần đạt, nội 
hàm, biểu hiện chung và biểu hiện chi tiết trên kỹ năng của bậc năng lực cần đạt cho sinh viên tiếng Pháp; 
Tổ chức tập huấn về các điều kiện cần đạt và hoạt động cần thực hiện nhằm đạt chuẩn phù hợp với bậc 
năng lực hiện tại của mỗi cá nhân sinh viên (về thời lượng cần đầu tư, về tài liệu tự rèn luyện, về các chiến 
lược học tập, về các nguồn bổ trợ). Các hoạt động này cần được triển khai ngay từ học kỳ đầu của chương 
trình đào tạo. Cần cung cấp thông tin về chuẩn đầu ra của chương trình và từng học phần cụ thể hơn cho 
sinh viên qua nhiều kênh và phương thức khác nhau. 
Giảng viên cần cung cấp và hướng dẫn cụ thể các thông tin cần thiết về chuẩn đầu ra cho sinh viên 
và biểu hiện cụ thể của các chuẩn này thông qua mỗi học phần giảng dạy, hỗ trợ cho sinh viên xác định 
được cách thức điều chỉnh, bổ sung nội dung, phương pháp học tập phù hợp với năng lực hiện tại của mỗi 
sinh viên và giới thiệu cho sinh viên các tài liệu, nguồn học liệu bổ trợ để tự rèn luyện nhằm đạt chuẩn. 
Sinh viên cần chủ động tích cực tự học, xác định khoảng cách giữa bậc năng lực hiện tại với bậc 
năng lực cần đạt, xây dựng kế hoạch học tập và chiến lược học tập cụ thể để rèn luyện nhằm đạt chuẩn năng 
lực ngôn ngữ đầu ra. 
Tài liệu tham khảo 
Adam, S. (2006). An introduction to learning outcomes. In E. Froment, J. Kohler, L. Purser, & L. Wilson 
(Ed), EUA Bologna Handbook (pp. 56-68). Berlin: Raabe 
Alrabadi, E. (2012). Pour l’introduction de la perspective actionnelle basée sur la réalisation des tâches 
communicatives en classe de langue étrangère. Synergies Canada, 5, 1-12. 
Buck, J. (2012). Le scénario: Une réponse à l’application du CECR. Recherche et pratiques pédagogiques 
en langues de spécialité: Cahiers de l'APLIUT, 2, 81-102. 
Capre, R., Gomez, R., Péclard, M., Renda, A., & Wisler, B. (2011). CECR et autoévaluation guidée d'un 
exposé oral. A Contrario, 15(1), 135-153. 
Council of Europe (2001). Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, 
assessment. Cambridge: Cambridge University Press. 
Hall, W., & Keynes, M. (2007). Using learning outcomes. UK. The Open University. 
Phạm Thị Hồng Nhung (2017). Tài liệu hướng dẫn. Áp dụng khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc và khung 
tham chiếu Châu Âu về ngôn ngữ vào ngữ cảnh giảng dạy tiếng Anh ở Việt Nam. Tài liệu lưu hành nội bộ 
tại Trường Đại học Cần Thơ. 
Piccardo, E. (2011). Du CECR au développement professionnel: Pour une démarche stratégique. The 
Canadian Journal of Applied Linguistics, 14(2), 20-52. 
Ragoonaden, K.O. (2011). La compétence interculturelle et la formation initiale: Le point sur le CECR et 
l'IDI. The Canadian Journal of Applied Linguistics, 14(2), 86-105. 
Rosen, É. (2010). Perspective actionnelle et approche par les tâches en classe de langue. La Revue 
Canadienne Des Langues Vivantes, 66(4), 487-498. 
Silva, M. (2005). Constructing the teaching process from inside out: How pre-service teachers make sense 
of their perceptions of the teaching of the four skills. The Electronic Journal for English as a Second 
Language, 9(2), 19. Retrieved from:  
Springer, C. (2010). La dimension sociale dans le CECR: Pistes pour scénariser, évaluer et valoriser 
l'apprentissage collaboratif. La Revue Canadienne Des Langues Vivantes, 66(4), 511-523. 
Stanovich, P.J., & Stanovich, K.E. (2013). Using research and reason in education - How teachers can 
use scientifically based research to make curricular & instructional decisions. Retrieved from: 
https://www.lincs.ed.gov/publications/html/stanovich/index.html. 
Vicario, T. (2011). Le cadre européen commun de référence pour les langues: Un instrument de 
compréhension ou d'exclusion?. A Contrario, 15(1), 27-44. 
FRENCH MAJORED STUDENTS’ PERCEPTIONS OF 
THE STANDARD-BASED LANGUAGE LEARNING OUTCOME 
Abtract: The investigated students’ perceptions of the general components and requirements of the 
expected learning outcome of their curriculum are very limited. Although they all referred to 
communicative competence and linguistic competence when asked about the required, standard-based 
learning outcome, their perceptions of what components this learning outcome contains are low. Two 
common reasons cited to explain their limited perceptions are that they are not officially provided with 
information about the standard-based learning outcome and that when available, this information is not 
sufficient enough. On the basis of these findings, relevant suggestions have been made. 
Keywords: Learning outcome, perception, French-majored students