Giảng dạy loại hình ngữ pháp nào cho sinh viên?

iểu và được diễn đạt ý tưởng của mình vào tình huống nhất định‖. 
Phƣơng pháp giao tiếp (méthode communicative) xuất hiện vào những năm 70, vừa là 
sự kế tục, vừa là sự thay đổi căn bản những gì từng bất cập, hạn chế trong phƣơng pháp nghe - 
nói và phƣơng pháp nghe - nhìn trƣớc đấy. Do thận trọng, các nhà sƣ phạm chủ trƣơng gọi 
đây là một cách tiếp cận (approche) thay vì một phƣơng pháp. Việc chọn lựa các mục tiêu của 
sự tiếp cận này chủ yếu dựa vào những nhu cầu đa dạng của ngƣời học, đƣợc điều kiện hóa 
trong những bối cảnh rất khác nhau trong lòng nƣớc Pháp và các nƣớc sử dụng Pháp ngữ và ở 
những cấp độ khác nhau. Khái niệm về việc học ngoại ngữ đƣợc nhìn nhận lại, nhằm tạo ra 
một lối ứng xử phù hợp với mỗi tình huống giao tiếp với công cụ là ngoại ngữ đƣợc học. 
Trên tinh thần này, hai loại hình tiếng Pháp đƣợc nhận diện : tiếng Pháp công cụ (le 
français instrumental) và tiếng Pháp chức năng (le français fonctionnel). Khi tiếng Pháp công 
cụ nhắm đến mục tiêu đọc hiểu và nghe hiểu, tiếng Pháp chức năng đƣợc giảng dạy với mục 
đích thỏa mãn những nhu cầu ngôn ngữ giữa những ngƣời cùng đối thoại trong những tình 
huống giao tiếp cụ thể. Những thành tố ngôn ngữ (composante linguistique), hành ngôn 
(composante discursive), quy chiếu (composante référentielle), xã hội văn hóa (composante 
socioculturelle) đồng loạt đƣợc huy động cùng với thành tố ngôn ngữ, đƣợc hiểu nhƣ sự tổng 
hòa của các yếu tố ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp. Chính trên sự đa dạng này, ngữ pháp không 
thể chiếm một vị trí riêng lẻ, sự tƣơng quan và hỗ trợ lẫn nhau giữa các yếu tố gần nhƣ là sự 
đƣơng nhiên. Các bài tập ngữ pháp khá đa dạng, ít nhiều tƣơng đồng với bài tập cấu trúc 
nhƣng nhắm đến mục tiêu giao tiếp. Phần giải thích ngữ pháp chỉ mang tính hỗ trợ, nghĩa là 
thứ yếu, và gắn liền với những tình huống giao tiếp, đƣợc xem nhƣ là mục tiêu chính. C. 
Puren, P. Bertocchini và E. Costanzo (1998) khẳng định phƣơng pháp giao tiếp chủ trƣơng bỏ 
qua các lỗi sai trong phát ngôn (nói và viết) miễn sao các lỗi này không cản trở cho việc tiếp 
nhận và hiểu thông tin ở ngƣời tiếp nhận. 
Có thể xem lối tƣ duy này là bƣớc đột phá mới và quan trọng trong chuỗi quá trình 
hình thành giảng dạy ngữ pháp trong các phƣơng pháp giảng dạy ngoại ngữ. Từ đây, vai trò 
của ngữ pháp trở thành chức năng hỗ trợ, chứ không còn là chức năng hạt nhân nữa. Nó đã 
trở thành một công cụ, cùng nhiều công cụ khác, hỗ trợ cho thực hành giao tiếp đạt đƣợc mục 
tiêu. 
5. Quan điểm hành động (Perspective actionnelle) và giảng dạy ngữ pháp qua một số 
sách giáo khoa 
Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy 
ngôn ngữ lần thứ VI 
 310 
Ít nhiều mang sự kế tục từ phƣơng pháp giao tiếp, quan điểm hành động đề cao các 
hoạt động giao tiếp ngôn ngữ (activités de communication langagière), thuật ngữ đƣợc 
thƣờng xuyên sử dụng trong Khung tham chiếu trình độ ngôn ngữ chung của châu Âu - 
CECRL (2004), thay thế dần khái niệm về kỹ năng (compétences), và ngữ pháp, một thành tố 
trong kỹ năng ngôn ngữ, đƣợc quan niệm lại với nhiều chi tiết mới. 
Kỹ năng ngôn ngữ, theo CECRL (2004), đƣợc xem nhƣ là ―cách thức nắm vững các 
phương tiện ngôn ngữ chính thức được sử dụng để từ đó, hình thành được các thông điệp 
đúng quy cách, có nghĩa, được tạo thành công thức và khả năng sử dụng thành thục các 
thông điệp này‖. Hiểu theo tinh thần này, kỹ năng ngữ pháp là năng lực hiểu và diễn đạt, từ 
một ý nghĩa nhất định, thành những phát ngôn có cấu trúc chuẩn xác, phù hợp với những quy 
tắc ngữ pháp, chứ không phải là sự ghi nhớ và tái tạo các câu này theo những công thức cho 
sẵn. 
Kỹ năng ngôn ngữ gồm các kiến thức liên quan đến từ vựng, ngữ âm, cú pháp và các 
phƣơng diện khác thuộc hệ thống một ngôn ngữ, có thể đƣợc tiếp nhận bằng nhiều phƣơng 
thức khác nhau, tất cả tùy thuộc vào ngƣời học (là đối tƣợng đơn ngữ hay song ngữ), vào môi 
trƣờng giảng dạy (tác động văn hóa ở đây chiếm vị trí quan trọng). Kỹ năng này góp phần 
giúp ngƣời học hoàn thành các nhiệm vụ (tâches): họ sẽ học cách thức hoạt động và chính 
những hoạt động này lại là cách để học ngôn ngữ. Quá trình linh hoạt này đòi hỏi ngữ pháp 
phải trở thành một công cụ uyển chuyển, mềm dẻo: Cần tránh việc nhồi nhét kiến thức, cung 
cấp quá nhiều lý thuyết ngôn ngữ, gây cản trở cho quá trình tiếp nhận. Việc hỗ trợ của tiếng 
mẹ đẻ đôi khi trở thành cần thiết. 
 Theo quan điểm của những nhà sƣ phạm đề xuất quan điểm hành động, ngôn ngữ 
đƣợc hình thành trên những kết cấu của nghĩa và của hình thức thể hiện, hai loại kết cấu này 
bổ sung, hỗ trợ cho nhau. Vì vậy, ngƣời học cần lĩnh hội hai yếu tố này với một lộ trình đi từ 
nghĩa đến hình thức và kỹ năng ngữ pháp và lộ trình này, với họ, sẽ đƣợc hình thành và phát 
triển bằng những phƣơng tiện sau : 
 - Loại hình quy nạp, thông qua việc quan sát các ngữ liệu trong các tài liệu hiện thực; 
 - Loại hình quy nạp, thông qua việc dẫn nhập các yếu tố ngữ pháp (từ loại, cấu trúc từ và 
câu, các dạng câu đơn và câu phức,...) trong các văn bản đƣợc các tác giả soạn dựa trên các 
chủ đề cụ thể (cú pháp, từ vựng, văn hóa,...) và có sự gắn kết với nhau; 
 - Cuối cùng, nội dung lý thuyết đƣợc trình bày và sau đó đƣợc minh họa bằng các bài tập 
cụ thể. 
 Với xu hƣớng giảng dạy ngoại ngữ theo quan điểm hành động này, nhiều sách giáo 
khoa đƣợc xuất bản trong các năm từ 2014 đến 2017, trong đó yếu tố ngữ pháp đƣợc giảng 
dạy với nhiều loại hình khác nhau: ngữ pháp ẩn/hiện, ngữ pháp suy diễn/quy nạp, điều này 
đồng nghĩa với việc, trong một hoàn cảnh nhất định, sự vận dụng các loại hình ngữ pháp trƣớc 
đấy là hoàn toàn khả thi. M. Bento (2019) đã thực hiện một thống kê về các loại hình ngữ 
pháp trong các sách giáo khoa nhƣ sau : 
Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy 
ngôn ngữ lần thứ VI 
 311 
Bảng 1 
Ngữ pháp hiện Ngữ pháp ẩn 
Ngữ pháp suy 
diễn 
Ngữ pháp 
quy nạp 
Cosmopolite + 
+ 
Texto + 
+ + 
Nickel ! + 
+ + 
Tendances + + 
+ 
Entre nous + 
+ + 
Défi + + 
+ 
Saison + 
+ 
Édito + 
+ 
M. Bento (2019) 
Dù có sự vận dụng khác nhau về các loại hình, các tác giả đều thống nhất rằng tất cả 
kiến thức ngữ pháp đều đƣợc khai thác nhằm phục vụ cho một mục tiêu cụ thể hoặc, nói cách 
khác, bài học ngữ pháp đƣợc triển khai không nhằm phục vụ cho chính nội dung này, mà 
đƣợc xem nhƣ một công cụ để hoàn thành một nhiệm vụ (tâche) cụ thể. Ví dụ: các giới từ và 
trạng từ chỉ nơi chốn nhằm mục đích hỏi thông tin về vị trí, định vị và tìm phƣơng hƣớng 
(sách Nickel và Tendances), từ chỉ định nhằm xác định các vật thể trong một không gian nhất 
định (sách Édito), điều hoàn toàn phù hợp với tƣ tƣởng của Khung tham chiếu trình 
độ ngôn ngữ chung của châu Âu - CECRL (2004): ―Tất cả người sử dụng và người học đều 
được xem là các tác nhân xã hội, nhận trách nhiệm thực hiện các nhiệm vụ (không chỉ thuần 
túy là ngôn ngữ) được định vị trong những hoàn cảnh và môi trường nhất định, với một lĩnh 
vực hoạt động riêng biệt‖. 
Dĩ nhiên, hoàn toàn không đơn giản để cùng lúc thực hiện trọn vẹn các yêu cầu trên, 
nhất là việc thực hiện diễn ra trong những điều kiện rất đặc thù của Việt Nam, với ngôn ngữ 
mẹ đẻ - tiếng Việt - rất khác biệt với các ngoại ngữ đƣợc học. Yếu tố sử dụng tiếng mẹ đẻ có 
thể đƣợc tính đến trong một số hoàn cảnh nhất định, cũng nhƣ sự vận dụng kiến thức có sẵn 
từ ngoại ngữ 1, trong trƣờng hợp ngƣời học đang tiếp cận đến một ngoại ngữ 2. 
 Trở lại với các sách giáo khoa phục vụ cho quan điểm hành động, chúng tôi muốn đề 
cập đến tài liệu đang đƣợc sinh viên ngành tiếng Pháp sử dụng : Le Nouveau Taxi 1, 2 và 3 
(Nhà xuất bản Hachette, 2009). Các tác giả của sách đã bám sát vào mục tiêu đƣợc đề ra trong 
Khung tham chiếu trình độ ngôn ngữ chung của châu Âu - CECRL (2004), cụ thể là xây dựng 
một lộ trình nhằm ― Phát triển một tập hợp các kỹ năng tổng quát và đặc biệt phát triển kỹ 
năng giao tiếp bằng ngôn ngữ trong những tình huống và điều kiện đa dạng, công việc này 
được thực hiện bằng việc huy động các chiến lược phù hợp nhất cho việc thực hiện và hoàn 
thành các nhiệm vụ‖. Mục tiêu nhắm đến trong quan điểm hành động là rõ ràng, khi mục tiêu 
Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy 
ngôn ngữ lần thứ VI 
 312 
trong từng bài học, bằng những đề xuất những nhiệm vụ cụ thể, là giúp ngƣời học có thể tự 
diễn đạt một cách dễ dàng bằng các thành tố ngôn ngữ đã đƣợc học. Theo các tác giả, những 
thành tố này thực sự đƣợc xem nhƣ đã đƣợc lĩnh hội chỉ khi chúng đƣợc tái sử dụng một cách 
nhuần nhuyễn trong những tình huống thật, điều có thể đƣợc ghi nhận trong các mục 
Communiquez và Savoir-faire, đƣợc sắp xếp vào cuối mỗi bài học. 
 Nếu sử dụng lại bản thống kê của M. Bento, chúng ta có thể hình dung ngữ pháp trong 
Le Nouveau Taxi đƣợc triển khai nhƣ sau : 
Bảng 2 
Ngữ pháp hiện Ngữ pháp ẩn 
Ngữ pháp suy 
diễn 
Ngữ pháp 
quy nạp 
Le Nouveau Taxi + + 
+ 
 Cụ thể hơn : 
 - Các bài đọc hiểu và nghe hiểu, thƣờng đƣợc bố trí vào đầu bài học: thông qua hai kỹ 
năng này, các chủ điểm ngữ pháp đƣợc thể hiện gián tiếp và ngƣời học tự tìm các nguyên tắc ; 
 - Mục Khám phá (Découvrez): ngƣời học tiếp tục tự quan sát và tìm nguyên tắc thông 
qua các bài tập. Yếu tố ngữ pháp ẩn đƣợc đặc biệt chú trọng. Giai đoạn này đƣợc xem nhƣ 
quá trình khái niệm hóa (conceptualisation) những kiến thức ngữ pháp; 
 - Mục Ngữ pháp (Grammaire): đƣợc trình bày chủ yếu dƣới dạng các bảng tổng hợp 
cùng với một số giải thích. Loại hình ngữ pháp hiện đƣợc vận dụng; 
 - Nhiều bài tập thực hành với mục tiêu áp dụng nội dung ngữ pháp vào các tình huống 
nói và viết cụ thể trong mục Entraînez-vous cùng với sách bài tập. 
 - Các trang tóm tắt ngữ pháp (Mémento grammatical): đƣợc sắp xếp vào cuối của sách, 
với mục đích hệ thống hóa các hiện tƣợng ngữ pháp, xác định cách sử dụng và đặc biệt phân 
biệt giữa hình thức nói và viết. 
 Khác với tƣ duy ngữ pháp truyền thống, trong Le Nouveau Taxi, loại hình ngữ pháp 
quy nạp đƣợc khuyến khích sử dụng, từ việc quan sát các cấu trúc của từ và câu đến việc tự 
hình thành các nguyên tắc và những suy nghĩ về cách vận hành của ngôn ngữ. Tƣơng tự nhƣ 
một số sách giáo khoa khác cùng trƣờng phái, Le Nouveau Taxi chủ trƣơng kết hợp loại hình 
ngữ pháp ẩn và ngữ pháp hiện, điều này trở nên hợp lý và cần thiết trong bối cảnh của việc 
học tiếng Pháp hiện nay, khi đầu vào của sinh viên chủ yếu là những đối tƣợng chƣa học ngôn 
ngữ này ở giai đoạn phổ thông. Trong quá trình này, công việc của ngƣời giáo viên vừa là sự 
gợi ý, dẫn nhập, đối với ngữ pháp ẩn, vừa là sự kết luận các kiến thức, đối với ngữ pháp hiện, 
nhƣ nhận định của M. Bento (2019) : ―Về việc thực hành, một số loại hình (ngữ pháp ẩn / 
hiện, suy diễn / quy nạp, chú thích của chúng tôi) có thể được kết hợp với nhau. Về tổng quát, 
người học có tính chủ động trong các bài tập ứng dụng, nhưng thường trở nên bị động trong 
việc tự tìm kiếm những nguyên tắc ngữ pháp, điều thường được giáo viên thực hiện.‖ 
Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy 
ngôn ngữ lần thứ VI 
 313 
5. Kết luận 
 Qua những nghiên cứu cá nhân và thực tế giảng dạy, chúng tôi cho rằng một loại hình 
dạy ngữ pháp lý tƣởng sẽ là sự tổng hợp có chọn lọc của những loại hình đã đƣợc thực hiện 
trƣớc đây và hiện nay, cụ thể là: 
 - Ngữ pháp chủ động ; 
 - Ngữ pháp theo ngữ cảnh ; 
 - Ngữ pháp quy nạp ; 
 - Ngữ pháp ẩn và Ngữ pháp hiện. 
 Việc thực hiện loại hình dạy ngữ pháp theo cách tổng hợp như vậy lệ thuộc vào tư duy 
xây dựng sách của các tác giả, khả năng sư phạm của người dạy, trình độ tiếp nhận của 
người học và những điều kiện khách quan quyết định quá trình dạy/học. Khi một trong bốn 
yếu tố này có sự thay đổi, khả năng dịch chuyển từ một loại hình này sang một loại hình khác 
cần được tính đến. Mặt khác, cần thiết xác định rằng một loại hình dạy ngữ pháp sẽ là tích 
cực, dù được thực hiện thường xuyên hay bằng sự chấm phá, chỉ khi loại hình này thực sự là 
một công cụ giúp người học diễn đạt những ý tưởng của mình, nói cách khác chỉ khi xác định 
ngữ pháp thực sự là một công cụ, cùng với những công cụ khác, nhằm hỗ trợ người học thực 
hành ngôn ngữ, chứ không là một mục tiêu nhằm phục vụ cho chính ngữ pháp. 
 Tính chất công cụ này quyết định tính tích cực của Ngữ pháp chuẩn (la grammaire 
normative) đã được đề cập ở phần đầu của bài viết này. 
Tài liệu tham khảo 
Alcaraz, M., Braud, C., Calvez, A., Cornuau, G., Jacob, A., Pinson, C., &Vidal, S. (2016) Édito - 
Niveau A1 - Méthode de français. Paris: Didier. 
Bento, M. (2019), Enseignement de la grammaire dans les manuels de français langue étrangère et 
approche actionnelle. Lidil - Revue de linguistique et de didactique des langues. Récupéré le 24 août 
2020 de https://journals.openedition.org/lidil/6465 
Besse, H., & Pourquier, R. (1991). Grammaire et didactique des langues. Paris: Didier. 
Boyer, H., & Butzbach, M., & Pendanx, M. (1990). Nouvelle introduction à la didactique du français 
langue étrangère. Paris: CLE International. 
Butzbach, M., Martin, C., Pastor, D., & Saracibar, I. (2015). Décibel 1- Méthode de français. Paris: 
Didier. 
Capelle, G., & Menand, R. (2009). Le Nouveau Taxi 1 - Méthode de français. Paris: Hachette. 
Conseil de l‘Europe (2004). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, 
enseigner, évaluer. Strasbourg: Division des Politiques Linguistiques. 
Germain, C., & Seguin H.(1998). Le point sur la grammaire. Paris: CLÉ International. 
Mpanzu, M. (2011). La grammaire au fil des approches didactiques. Récupéré le 26 août 2020 de 
75287537.html 
Robert, J.-P., &Rosen, É. (2010). Dictionnaire Pratique du CECR. Pari : Ophrys. 
Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy 
ngôn ngữ lần thứ VI 
 314 
Puren C., &Bertocchini, P., &Costanzo, E. (1998). Se former en Didactique des Langues. Paris: 
Ellipses. 
Rivenc, P. (1982). Et la grammaire dans tout cela ?. Revue de phonétique appliquée - Centre 
International de Phonétique Appliquée de Mons, 177-190. 
WHICH MODEL OF GRAMMAR OFFERED TO LEARNERS? 
 Abstract 
Grammar included in the teaching / learning of languages has been approached in several 
methods and a suitable model, so far, is debatable among pedagogues and linguists. For 
FLE (French as a Foreign Language), distinguishing between descriptive grammar and 
normative grammar becomes vague for a number of teachers, and the teaching of this 
discipline, according to a precise notion still remains, for them, is a vagueness. It is 
therefore necessary to review the whole program, in which how the grammar is introduced 
and deployed, and hence the reflections and proposals of a teaching model, perhaps not 
optimum, could adapt to the main objectives of the teaching of grammar in particular, and 
languages in general. 
 Keywords 
 grammar, communication skills, actional approach