Dạy học ngoại ngữ qua môn Đề án kịch tiếng Anh tại khoa Ngoại ngữ, Đại học Thái Nguyên

 Chính kịch khuyến khích khả năng 
thích ứng, lưu loát và năng lực giao tiếp. Nó 
đặt ngôn ngữ vào ngữ cảnh và bằng cách cho 
người học trải nghiệm thành công trong các 
tình huống thực tế, họ sẽ tự tin giúp họ giải 
quyết thế giới bên ngoài lớp học [14]. 
2.3 Vai trò của giáo viên trong dạy học các 
môn dự án 
Levy (1997) khẳng định học tập dựa trên dự 
án hiệu quả đòi hỏi giáo viên phải đảm nhận 
một vai trò khác [15]. Papandreou (1994) 
cũng đồng ý rằng vai trò của giáo viên không 
chiếm ưu thế, nhưng đóng vai trò là người 
hướng dẫn, cố vấn, điều phối viên [16]. Khi 
thực hiện phương pháp dự án, tâm điểm của 
quá trình học tập chuyển từ người dạy sang 
người học, từ làm việc một mình sang làm 
việc theo nhóm. 
3. Thực hiện dạy - học đề án kịch tiếng Anh 
tại Khoa Ngoại ngữ, Đại học Thái Nguyên 
Tại Khoa Ngoại Ngữ, Đại học Thái Nguyên, 
trong chương trình giảng dạy Tiếng Anh cho 
sinh viên, ĐAK được đưa vào giảng dạy ở 
học kì 2 với 2 tín chỉ - tương đương 30 tiết 
học ( 15 tuần). 
3.1 Mục tiêu của môn học 
Mục tiêu của dạy và học qua ĐAK được xác 
định trong Đề cương môn học do nhóm tác 
giả hiện đang là giảng viên của Khoa Ngoại 
Ngữ - Đại học Thái Nguyên biên soạn với các 
tiêu chí cụ thể như: 
Về kiến thức: Trong môn học này, sinh viên 
sẽ làm việc theo nhóm, sau đó xây dựng một 
kịch bản dựa trên một câu chuyện có sẵn, việc 
viết kịch bản sẽ được thực hiện theo từng tuần 
từ khâu chia phân đoạn cảnh đến các tình tiết 
xảy ra trong vở kịch. Cuối học kì sinh viên sẽ 
diễn vở kịch do chính các bạn biên soạn. 
Về kĩ năng: Hình thành kĩ năng giao tiếp bằng 
tiếng Anh, kĩ năng viết kịch bản; Có kĩ năng, 
phương pháp học tập và nghiên cứu thông qua 
làm đề án; Hiểu được việc học theo đề án là 
như thế nào, biết cách tổ chức nhóm học tập, 
lập kế hoạch nhóm và cá nhân, làm hồ sơ học 
tập, áp dụng được tiêu chí đánh giá theo đề án. 
Về thái độ: Hình thành ở người học thái độ 
học tập nghiêm túc, niềm đam mê môn tiếng 
Anh; Có ý thức trong việc rèn luyện các kĩ 
năng ngôn ngữ. 
3.2 Đối tượng tham gia ĐAK 
Môn ĐAK được tiến hành giảng dạy cho sinh 
viên năm thứ hai. Mỗi lớp có từ 30-35 sinh 
viên, được chia thành 5-6 nhóm. Mỗi nhóm sẽ 
cử một nhóm trưởng phụ trách, chịu trách 
nhiệm lập kế hoạch và theo sát hoạt động của 
các thành viên trong nhóm. Công việc của 
mỗi nhóm được thống nhất giữa các thành 
viên. Trong quá trình học môn ĐAK, máy 
tính là công cụ rất cần thiết cho người học. 
3.3 Các giai đoạn thực hiện 
Sự thành công của việc dạy và học qua ĐAK 
phụ thuộc vào việc lập kế hoạch và tổ chức 
thực hiện của giáo viên và sinh viên. Nếu giáo 
viên và sinh viên thiết lập được một thời gian 
biểu tốt sẽ giúp cho việc luyện tập và báo cáo 
kết quả học tập cuối kì của sinh viên diễn ra 
một cách trôi chảy. Việc thực hiện môn Đề án 
Kịch bao gồm các giai đoạn sau: 
3.3.1 Giới thiệu về ĐAK và phân nhóm (Tuần 01) 
Giáo viên hướng dẫn cho sinh viên hiểu về 
ĐAK (Drama project); Hồ sơ học tập 
Đỗ Thị Sơn và Đtg Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ ĐHTN 198(05): 17 - 22 
 Email: jst@tnu.edu.vn 20 
(portfolio); Tiêu chí đánh giá (rubrics); Yêu 
cầu sản phẩm cuối kì học cần đạt được với 
kịch bản (Play script) và vai diễn 
(performance). Sinh viên sẽ được giáo viên 
giới thiệu những sản phẩm đạt kết quả cao do 
các sinh viên khóa trước đã báo cáo, trình bày 
kinh nghiệm sử dụng công nghệ; giới thiệu 
nguồn tài liệu, dữ liệu văn bản cho việc 
nghiên cứu, học tập thích hợp, sinh viên thảo 
luận nhóm về lựa chọn chủ đề, xây dựng kế 
hoạch tổng thể 
Tiếp theo, sinh viên sẽ chia thành nhóm với 5 
hoặc 6 thành viên mỗi nhóm. Việc chia nhóm 
chủ yếu do sinh viên tự thực hiện dựa trên sự 
ưu tiên về khoảng cách địa lý và thời gian 
rảnh ngoài giờ học của mỗi thành viên để tiện 
cho những buổi làm việc nhóm sau này. Mỗi 
nhóm chọn lựa nhóm trưởng, thường là một 
thành viên có năng lực sử dụng ngôn ngữ tốt 
hơn các thành viên khác. Nhóm trưởng của 
nhóm đóng vai trò quan trọng trong việc kết 
nối các thành viên trong nhóm, lập kế hoạch, 
phân chia và kiểm tra khối lượng công việc 
cho mỗi thành viên, đồng thời báo cáo kết quả 
làm việc của nhóm cho giáo viên. 
Cuối buổi học, sinh viên được giao về nhà 
tìm, đọc một hoặc một vài tác phẩm văn học 
hoặc tác phẩm kịch yêu thích để chuẩn bị cho 
buổi học của tuần 2. 
3.3.2 Lựa chọn tác phẩm (Tuần 02) 
Giáo viên cho sinh viên xem một số cuốn 
kịch bản mẫu do các sinh viên khóa trước 
thiết kế, trò chuyện với các em về các vở kịch 
mà các em thích, hướng dẫn sinh viên lựa 
chọn những vở kịch phù hợp với trình độ và 
lứa tuổi và số thành viên trong nhóm, huy 
động được kiến thức hiện có và trao đổi kinh 
nghiệm cá nhân của mỗi em. Giáo viên cũng 
phân tích cho sinh viên việc lựa chọn tác 
phẩm kịch hoặc văn học sẽ đòi hỏi sự sáng 
tạo cao khi chuyển thể sang thành sản phẩm 
kịch bản cuối cùng của sinh viên qua việc sáng 
tạo thêm lời thoại hoặc thêm nhân vật để đủ 
vai diễn và lời thoại tương đối cho các thành 
viên trong nhóm. Bên cạnh đó, sinh viên được 
chia sẻ kinh nghiệm lựa chọn toàn bộ một tác 
phẩm ngắn hoặc một vài phần trong tác phẩm 
dài với những đoạn có cao trào. 
Sinh viên sau khi nghe chia sẻ và hướng dẫn 
của giáo viên, cùng thảo luận lựa chọn tác 
phẩm kịch hoặc tác phẩm văn học phù hợp 
với hứng thú, khả năng và số lượng thành 
viên trong nhóm. 
3.3.3 Đọc tác phẩm và viết kịch bản (Tuần 
03-08) 
Ở giai đoạn này sinh viên sẽ đọc tác phẩm 
văn học, chia tác phẩm văn học thành nhiều 
phần khác nhau dựa theo nội dung tác phẩm. 
Giáo viên hướng dẫn sinh viên cách phân chia 
cảnh trong vở kịch dựa trên sự thay đổi thời 
gian hoặc không gian ở mỗi cảnh. Ngoài ra, 
giáo viên cũng nhấn mạnh thời gian diễn tối 
đa cho mỗi vở kịch (khoảng 3 phút cho mỗi 
thành viên) để sinh viên có thể hình dung số 
lượng cảnh và số lời thoại cho mỗi cảnh phù 
hợp với thời gian ấn định. Từ sự phân chia 
các phần trong tác phẩm, sinh viên sẽ tiến 
hành viết các cảnh trong vở kịch. Đây là phần 
tốn nhiều thời gian và công sức nhất của môn 
học, cũng như đòi hỏi sự sáng tạo cao của 
sinh viên. Hàng tuần các nhóm trưởng đều 
báo cáo phần việc của nhóm đã hoàn thành và 
kế hoạch cho tuần tiếp theo. Giáo viên tổ 
chức cho các nhóm kiểm tra chéo nhau soát 
lỗi về chính tả, ngữ pháp, sử dụng từ vựng và 
cũng nhận xét những lỗi trong kịch bản để 
sinh viên tự sửa. 
3.3.4 Diễn tập (Tuần 09-14) 
Giai đoạn này sinh viên bắt đầu tập các cảnh 
trong kịch bản mà sinh viên đã hoàn thiện. 
Môn luyện âm tiếng Anh mà sinh viên đã học 
trong năm thứ nhất góp phần quan trọng trong 
việc xây dựng kiến thức nền cho môn học Đề 
án Kịch. Dù vậy, giáo viên vẫn giới thiệu lại 
và chi tiết các yếu tố ngữ âm như trọng âm 
câu và ngữ điệu, những yếu tố này có ảnh 
hưởng lớn trong sự truyền tải nội dung cũng 
như thái độ, cảm xúc của người nói. Sinh viên 
Đỗ Thị Sơn và Đtg Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ ĐHTN 198(05): 17 - 22 
 Email: jst@tnu.edu.vn 21 
cũng được thực hành một vài lời thoại với các 
cung bậc cảm xúc cơ bản qua sự thay đổi ngữ 
điệu và trọng âm câu. 
Bên cạnh đó, giáo viên giới thiệu sinh viên 
những biểu cảm khuôn mặt và ánh mắt cho 
những cảm xúc cơ bản cùng với những di 
chuyển trên sân khấu. Sinh viên được khuyến 
khích phát huy trí tưởng tượng, tìm hiểu sâu 
bối cảnh kịch, cảm xúc của nhân vật trong 
mỗi phân đoạn cảnh, mối quan hệ với các 
nhân vật kịch khác để diễn tốt vai diễn. 
 Trong quá trình tập sinh viên có thể tham 
khảo các vở kịch có chủ đề liên quan do các 
diễn viên chuyên nghiệp thể hiện để học hỏi 
kinh nghiệm diễn xuất. Sinh viên có thể vừa 
tập vừa cầm kịch bản để hỗ trợ cho lời thoại 
của mình cho đến khi sinh viên cảm thấy tự 
tin diễn vai mà mình đảm nhiệm. Ở giai đoạn 
này, các thành viên trong nhóm cũng như 
giáo viên sẽ giúp sinh viên chỉnh sửa ngữ âm 
cũng như nâng cao khả năng diễn xuất. 
Cuối cùng, sinh viên được hướng dẫn cách 
chuẩn bị trang phục, hóa trang và đạo cụ sân 
khấu. Sinh viên được khuyến khích sáng tạo 
cho phục trang và đạo cụ dựa trên những vật 
liệu sinh viên có sẵn. Sinh viên cũng có thể sử 
dụng thêm hình ảnh thiết kế trên powerpoint 
để trình chiếu và âm nhạc để tạo bối cảnh kịch. 
3.3.5 Báo cáo sản phẩm (Tuần 15) 
Sản phẩm cuối cùng là một vở kịch hoàn 
chỉnh. Sinh viên thiết kế một cuốn kịch bản 
có nội dung và trang bìa mang tên vở kịch và 
tên thành viên, giáo viên hướng dẫn. Nội 
dung kịch bản có đầy đủ thông tin các thành 
viên trong nhóm, các cảnh trong vở kịch, lời 
thoại và phần báo cáo tóm tắt. Chủ đề vở kịch 
cũng rất phong phú, phù hợp với lứa tuổi và 
cuộc sống của các em. Nếu không có sản 
phẩm cuối cùng, các hoạt động của đề án có 
thể trở thành các bài tập không có ý nghĩa liên 
quan. Sinh viên sẽ diễn vở kịch của mình 
vào cuối học kì khi kết thúc môn học. Khi 
diễn, vở kịch sẽ được đánh giá bởi hai giám 
khảo là giảng viên có kinh nghiệm giảng 
dạy môn Đề án Kịch cùng sự chứng kiến 
của các bạn trong lớp. 
3.3.6 Giai đoạn đánh giá 
Giai đoạn đánh giá được thực hiện xuyên suốt 
trong quá trình thực hiện ĐAK và ở phần diễn 
kịch vào cuối học kì của môn học. Trong giai 
đoạn đầu, sinh viên sẽ được đánh giá phần 
kịch bản của mình từ việc chuyển thể tác 
phẩm văn học sang tác phẩm kịch. Đây là 
điểm chung cho cả nhóm nên đòi hỏi sinh 
viên phải có tinh thần trách nhiệm, và kỹ năng 
làm việc trong nhóm. Trọng số điểm để đánh 
giá cho nội dung này chiếm tới 40% điểm quá 
trình. Ở tiêu chí này, cuốn kịch bản hoàn 
chỉnh của sinh viên phải có đầy đủ thông tin 
về tên vở kịch, vai diễn được đảm nhiệm, ngữ 
pháp, ngôn từ và sự phân chia hợp lí các phân 
đoạn cảnh. Thêm vào đó, sau mỗi cuốn kịch 
bản sẽ có một phần tóm tắt ngắn gọn, chia sẻ 
những khó khăn, cảm nghĩ của sinh viên khi 
học môn Đề án Kịch. Những đề xuất đóng 
góp để xây dựng môn học ngày một thú vị và 
hiệu quả hơn cũng thường được sinh viên đề 
cập đến trong phần này. 
Tiếp theo, trong quá trình làm việc theo 
nhóm, sinh viên sẽ được đánh giá chéo bởi 
các thành viên trong nhóm, vì vậy sự tham 
gia, đóng góp và nhiệt tình trong các hoạt 
động của các thành viên là rất quan trọng, 
quyết định lớn đến chất lượng sản phẩm kịch 
bản, tiêu chí này chiếm 10%. 
Cuối cùng, vai diễn thể hiện ở cuối học kỳ sẽ 
được đánh giá bởi những giáo viên dạy môn 
ĐAK (chiếm 50%). Vai diễn của các em sẽ 
được đánh giá theo cá nhân, vì thế sự nỗ lực 
của bản thân là rất cần thiết. Bên cạnh đó các 
vai diễn đều được thể hiện trước sự chứng 
kiến của ban giám khảo và toàn thể sinh viên 
trong lớp. Điều này cho thấy tính khách quan 
trong việc đánh giá sản phẩm của các sinh 
viên, cũng như là động cơ để sinh viên tập 
trung thể hiện tốt dự án. Các yếu tố như trang 
phục biểu diễn và đạo cụ sân khấu, kỹ năng 
diễn xuất, ngữ âm, ngữ điệu, kỹ năng quản lý 
Đỗ Thị Sơn và Đtg Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ ĐHTN 198(05): 17 - 22 
 Email: jst@tnu.edu.vn 22 
thời gian có vai trò quyết định trong việc 
thành công của vai diễn và số điểm cuối cùng. 
Như vậy, sự cố gắng của mỗi thành viên trong 
việc thể hiện nhân vật của mình là rất quan 
trọng. Qua phương pháp đánh giá có thể thấy 
sinh viên được đánh giá thường xuyên và từ 
nhiều kênh đánh giá. 
4. Kết luận 
Dạy học dựa trên dự án khuyến khích sinh 
viên phát triển một cách tiếp cận cân bằng đa 
dạng để giải quyết các vấn đề trong thế giới 
thực, cả về bản thân và trong một nhóm. Đề 
án kịch tiếng Anh là một môn học mang lại 
nhiều cơ hội thực hành sử dụng ngôn ngữ cho 
người học trong những tình huống rất thực 
tiễn. Trong bài viết này, tác giả nêu ra những 
lợi ích của phương pháp dạy và học theo dự 
án trong việc dạy học ngoại ngữ cũng như 
những lợi ích của môn Đề án kịch trong việc 
dạy và học ngoại ngữ. Sau đó, bài viết tập 
trung vào cách thức áp dụng phương pháp dạy 
học theo dự án để dạy và học môn Đề án kịch 
tiếng Anh cho sinh viên năm thứ hai khi các 
em đã được trang bị những kiến thức nền nhất 
định. Những nghiên cứu khác như đánh giá 
hiệu quả của môn học này cho từng kỹ năng 
riêng lẻ và những kỹ năng mềm cũng sẽ giúp 
củng cố thêm tầm quan trọng của môn học 
đối với sự phát triển kỹ năng, ngôn ngữ cho 
người học. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
[1]. Fried-Booth, D., L. Project work (2nd ed.). 
New York: Oxford University Press, 2002. 
[2]. Stoller, F., “Establishing a theoretical 
foundation for project-based learning in 
second and foreign language contexts. In 
Beckett, G., H. & P. C. Miller (Eds.)”, 
Project-Based Second and Foreign Language 
education: past, present, and future (pp. 19-
40). Greenwich, Connecticut: Information 
Age Publishing, 2006. 
[3]. Skehan, P., A cognitive approach to language 
learning. Oxford: Oxford University Press, 
1998. 
[4]. Coleman, J. A., “Project-based learning, 
transferable skills, information technology 
and video”, Language Learning Journal, 5, 
35-37, 1992. 
[5]. Levine, G., S., “Global simulation: a student-
centered, task-based format for intermediate 
foreign language courses”, Foreign Language 
Annals, 37, 26-36, 2004. 
[6]. Brown, A., L., Ash, D., Rutherford, M., 
Nakagawa, K., Gordon, A., & Campione, J., 
C., Distributed expertise in the classroom. In 
G. Salomon (Ed.), Distributed cognitions: 
Psychological and educational considerations 
(pp. 188-228). Cambridge: Cambridge 
University Press, 1993. 
[7]. Lee, I., “Project work made easy in the 
English classroom”, Canadian Modern 
Language Review, 59, 282-290, 2002. 
[8]. Brophy, J. Motivating Students to Learn. New 
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2004. 
[9]. Larsen-Freeman, D., Techniques and 
principles in language teaching. Oxford: 
Oxford University Press, 2000. 
[10]. Dörnyei, Z., Motivational Strategies in the 
Language Classroom. Cambridge: Cambridge 
University Press, 2001. 
[11]. Gomez, David Izquierdo, “Using drama to 
improve oral skills in the ESL classroom”, 
International Schools Journal, Vol XXX No.1 
November 2010. 
[12]. Ntelioglou, BurcuYaman, Crossing borders: 
Drama in the second language classroom. 
ME Thesis. Graduate Program in Education. 
York University Toronto, Ontario. May 2006. 
[13]. Gaudart, H., “Using drama techniques in 
language teaching”, In Sarinee, A. (Ed.). 
Language Teaching Methodology for the 
Nineties. Anthology Series 24, Singapore: 
Regional Language Centre, 230-249, 1990. 
[14]. Paul Davies, The Use of Drama in English 
Language Teaching, TESL Canada Journal, 
Volumn 8, No. 1, 1990. 
[15]. Levy M., “Project-based learning for 
language teachers: reflecting on the process. 
In R. Debski, J. Gassin, & M. Smith (Eds.)”, 
Language learning through social computing, 
(pp. 181-191). Melbourne: Applied Linguistic 
Association of Australia and Horwood 
Language Center, 1997. 
[16]. Papandreou, A., P., “An application of 
the projects approach to EFL”, English 
teaching Forum, 32(3), 41-42, 1994.