Chiến lược học kỹ năng nói môn Tiếng Anh của sinh viên không chuyên (A1) Đại học Huế

 dụng một số từ tiếng Việt trong quá trình nói tiếng Anh 80 80% 
14 Tạo ra từ mới khi không biết từ tiếng Anh thích hợp 82 82% 
15 Cố gắng nói tiếng Anh bằng cách ghép từng từ lại với nhau 85 85% 
 Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 4, No 3, 2020 
292 
16 Đoán để hiểu nghĩa từ mới hay từ không biết 87 87% 
 Amir (2018) đã chỉ ra rằng người học có khuynh hướng sử dụng chiến lược bù đắp để 
cải thiện độ lưu loát của mình trong quá trình nói. Tuy nhiên, điều này chỉ có thể trở thành hiện 
thực nếu kết hợp hài hòa với cả hai nhóm chiến lược ghi nhớ và nhận thức. Trong nghiên cứu 
này do tỷ lệ sinh viên sử dụng hai nhóm chiến lược ghi nhớ và nhận thức quá thấp, 50% và 32% 
theo thứ tự tương ứng, cho nên có thể lý giải tỷ lệ cao của nhóm chiến lược bù đắp (83%) là hậu 
quả tất yếu của tỷ lệ thấp ở hai nhóm ghi nhớ và nhận thức. Như đã phân tích ở trên, tỷ lệ thấp 
này chứng tỏ sinh viên không quan tâm học nói tiếng Anh, không coi trọng và đầu tư nhiều cho 
kỹ năng này. Điều này có thể dẫn tới chỗ sinh viên thiếu kiến thức và kỹ năng cần thiết để thực 
hành nói tiếng Anh, và một cách tự nhiên, họ phải “bù đắp” sự thiếu hụt đó bằng các phương 
tiện thay thế như sử dụng ngôn ngữ cử chỉ, dùng tiếng Việt thay thế, tạo từ mới tùy tiện hay tạo 
câu theo kiểu lắp ghép và đoán nghĩa của rất nhiều từ. Nur và nhóm tác giả (2018) khẳng định 
trong một nghiên cứu của họ rằng người học thường cố hết sức để đoán nghĩa của từ một cách 
hợp lý nhất. Nhưng nếu với kiến thức có nhiều lỗ hỗng thì việc đoán nghĩa gặp rất nhiều khó 
khăn và thường thất bại. 
 Chiến lược bù đắp có tác dụng hỗ trợ sinh viên trong việc khắc phục lỗ hổng kiến thức 
để tiếp tục giao tiếp. Với tỷ lệ sử dụng rất cao (trung bình 83%) nhóm chiến lược này và rất thấp 
của hai nhóm chiến lược ghi nhớ và nhận thức (50% và 32%), có thể suy ra rằng nhóm sinh viên 
tham gia nghiên cứu có nhiều hạn chế về kỹ năng nói do những hạn chế về phát âm, từ vựng, cú 
pháp 
4.4. Nhóm chiến lược siêu nhận thức 
Bảng 4. Các chiến lược siêu nhận thức 
STT Chiến lược 
Số sinh viên 
sử dụng (/100) 
Tỷ lệ 
phần trăm 
17 Có mục tiêu rõ ràng để cải thiện kỹ năng nói tiếng Anh 10 10% 
18 Chú ý khi có người đang nói tiếng Anh. 25 25% 
19 Sắp xếp lịch trình để có đủ thời gian học tiếng Anh. 20 20% 
20 Tìm kiếm người để có thể nói tiếng Anh với họ. 15 15% 
21 Tìm mọi cách để học nói tiếng Anh tốt hơn 12 12% 
Số liệu từ Bảng 4 cho thấy đa số sinh viên (90%) không có mục tiêu rõ ràng để cải thiện 
kỹ năng nói tiếng Anh (chiến lược 17), cho nên chỉ có một thiểu số (12-15%) tìm mọi cách để 
học nói tiếng Anh tốt hơn và tìm kiếm người để có thể nói tiếng Anh với họ (chiến lược 20 và 
21). Ngay cả việc sắp xếp lịch trình để có đủ thời gian học tiếng Anh cũng chỉ có 1/5 số sinh 
viên thực hiện (chiến lược 19). 
 Chiến lược siêu nhận thức, theo Oxford (1990), giúp sinh viên tự điều chỉnh nhận thức 
về việc học, lập kế hoạch học tập nhằm đạt được những mục tiêu tiến bộ đã đặt ra và biết tự 
đánh giá tiến bộ của mình trong thực hành kỹ năng ngôn ngữ. Do đó, chiến lược siêu nhận thức 
chuẩn bị cho người học trở thành người tự học. Tuy nhiên, trong khảo sát này, tỷ lệ sử dụng 
thấp nhóm chiến lược siêu nhận thức (trung bình chỉ 16%) cho thấy việc tự học của sinh viên 
vẫn còn là câu chuyện khó khăn. Điều này người dạy cần đặc biệt chú ý vì trong chương trình 
học cấp độ A1, sinh viên chỉ có 30 tiết học trực tiếp trên lớp trong khi thời lượng tự học lên đến 
90 tiết học.
 Tạp chí Khoa học Ngôn ngữ và Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 4, Số 3, 2020 
293 
4.5. Nhóm chiến lược kiểm soát cảm xúc 
Bảng 5. Các chiến lược kiểm soát cảm xúc 
STT Chiến lược 
Số sinh viên 
sử dụng (/100) 
Tỷ lệ 
phần trăm 
22 Cố gắng thư giãn để khỏi thấy sợ khi nói tiếng Anh 10 10% 
23 Tự động viên mình nói tiếng Anh ngay cả khi sợ mắc lỗi 25 25% 
24 Tự khích lệ bằng phần thưởng khi học tốt tiếng Anh 30 30% 
25 Nói chuyện với người khác về cảm xúc của mình khi học 
tiếng Anh. 
35 35% 
 Nghiên cứu của Yunus và Singh (2013) khẳng định rằng người học càng sử dụng nhiều 
các chiến lược tự động viên thì họ càng có thể hạn chế được cảm giác ngại ngùng và sẽ cảm 
thấy thoải mái hơn khi nói tiếng Anh. Nhưng trong nghiên cứu này chỉ có ¼ số sinh áp dụng 
chiến lược này (chiến lược 23). Chỉ có 10% số sinh viên biết cố gắng thư giãn để khỏi thấy sợ 
khi nói tiếng Anh (chiến lược 22); điều này cho thấy đa số chưa khắc phục được cảm xúc tiêu 
cực khi học nói tiếng Anh mà vốn ảnh hưởng rất nhiều tới việc học và thực hành kỹ năng nói. 
 Theo Oxford (2016), cảm xúc là yếu tố có ảnh hưởng lớn đến quá trình học ngôn ngữ. 
Do vậy, nếu người học không làm chủ được cảm xúc của mình, thì sẽ gặp khó khăn trong việc 
vượt qua cảm giác e ngại, xấu hổ trong quá trình học tập kỹ năng nói (Nur, 2018). Chiến lược 
kiểm soát cảm xúc là phương thức giúp sinh viên phát triển sự tự tin trong quá trình giao tiếp. 
Tỷ lệ trung bình thấp (25%) đối với nhóm chiến lược này cho thấy vấn đề lớn với sinh viên là 
họ chưa khắc phục được rào cản về mặt tâm lý trong quá trình học kỹ năng nói. 
4.6. Nhóm chiến lược xã hội 
Bảng 6. Các chiến lược xã hội 
STT Chiến lược 
Số sinh viên 
sử dụng (/100) 
Tỷ lệ 
phần trăm 
26 Yêu cầu người cùng nói chuyện bằng tiếng Anh sửa lỗi cho 81 81% 
27 Hỏi người đối thoại từ vựng tiếng Anh mà mình không biết 85 85% 
28 Thực hành nói tiếng Anh với các bạn học khác. 85 85% 
29 Yêu cầu người cùng nói chuyện nói chậm lại hoặc nhắc lại 
khi không hiểu điều gì đó 
90 90% 
30 Cố gắng tìm hiểu về văn hóa của những người nói tiếng Anh 30 30% 
Có thể thấy rằng các chiến lược xã hội có tỷ lệ cao nhất, với 81-90% sinh viên sử dụng. 
Có đến 85% sinh viên thường hỏi người đối thoại từ vựng tiếng Anh mà mình không biết 
(90%). Điều này có thể là do sinh viên rất sẵn lòng học hỏi và cầu tiến. Tuy nhiên, trong nghiên 
cứu này, do tỷ lệ sử dụng các chiến lược ghi nhớ và nhận thức quá thấp, nên có thể suy luận 
rằng đa số sinh viên sử dụng chiến lược này như là cách để “bù đắp” những hạn chế của bản 
thân bằng các nguồn trợ giúp từ bên ngoài. Một minh chứng hỗ trợ cho suy đoán này là khác với 
các chiến lược khác, chỉ có 30% sinh viên có cố gắng tìm hiểu về văn hóa của những người nói 
tiếng Anh (chiến lược 30) mà chiến lược này không tìm kiếm hỗ trợ từ bên ngoài. 
Chiến lược xã hội là phương cách hỗ trợ sinh viên gia tăng sự hợp tác, tương trợ và sự 
thấu hiểu lẫn nhau với bạn học (Oxford, 1990). Tuy nhiên, trong khảo sát này tỷ lệ trung bình 
quá cao dành cho nhóm chiến lược này (85%) là điều đáng lưu ý đối với người dạy, vì có vẻ như 
 Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 4, No 3, 2020 
294 
sinh viên vận dụng chiến lược này nhằm tìm kiếm một ngoại lực hỗ trợ song song với nhóm 
chiến lược bù đắp đã bàn luận ở trên. 
Bảng 7. Tỷ lệ sử dụng trung bình của các nhóm chiến lược 
Stt Nhóm chiến lược Loại chiến lược Tỷ lệ sử dụng trung bình 
1 Nhóm chiến lược ghi nhớ Trực tiếp 50% 
2 Nhóm chiến lược nhận thức Trực tiếp 32% 
3 Nhóm chiến lược bù đắp Trực tiếp 83% 
4 Nhóm chiến lược siêu nhận thức Gián tiếp 16% 
5 Nhóm chiến lược kiểm soát cảm xúc Gián tiếp 25% 
6 Nhóm chiến lược xã hội Gián tiếp 85% 
Oxford (1990) đã có một so sánh sinh động hai loại chiến lược học trực tiếp và gián tiếp 
với diễn viên (performer) và đạo diễn (director) trong một vở kich. Chiến lược trực tiếp được 
coi như diễn viên đóng vai trong vở diễn, và chiến lược gián tiếp là đạo diễn hỗ trợ cho diễn 
viên thực hiện vai diễn của mình. Diễn viên phải tự thân nỗ lực và đạo diễn phải ra sức chỉ đạo 
thì mới có vở diễn thành công. Một diễn viên giỏi phải sử dụng cân bằng ba nhóm chiến lược 
ghi nhớ, nhận thức và bù đắp và một đạo diễn cũng phải sử dụng cân bằng ba nhóm chiến lược 
siêu nhận thức, kiểm soát cảm xúc và xã hội. Tuy nhiên, trong khảo sát này, như số liệu ở Bảng 
7 cho thấy, không hề có sự cân bằng đó, ở mỗi loại chỉ có một nhóm chiến lược có tỷ lệ rất cao 
(chiến lược bù đắp và chiến lược xã hội) còn hai nhóm còn lại có tỷ lệ rất thấp. Điều đó cho thấy 
các sinh viên tham gia nghiên không phải là diễn viên giỏi cũng không phải là đạo diễn giỏi 
theo quan điểm của Oxford đã nêu trên. Nói cách khác, sinh viên chưa biết chủ động học tập 
nhằm phát huy sức mạnh nội tại, cũng chưa biết cách tổ chức việc học tập sao cho có hiệu quả 
tốt nhất. 
5. Kết luận và đề xuất 
 Từ kết quả khảo sát, phân tích và bàn luận nêu trên của nghiên cứu này, tác giả xin kết 
luận sau: dù sinh viên đã được học tiếng Anh 10 năm từ bậc tiểu học (lớp 3) hoặc 7 năm từ 
trung học cơ sở (lớp 6) nhưng họ vẫn chưa xác định được những chiến lược học nói phù hợp với 
tính cách và năng lực của bản thân. Để cải thiện kỹ năng nói của mình, sinh viên chủ yếu tập 
trung sử dụng các chiến lược bù đắp và chiến lược xã hội nhiều hơn các chiến lược khác như ghi 
nhớ, nhận thức, làm chủ cảm xúc và siêu nhận thức. Một sự thiên lệch như vậy chắc chắn không 
thể giúp sinh viên cải thiện kỹ năng nói của mình. Do vậy, giảng viên đảm nhận các học phần 
Tiếng Anh cấp độ A1 cần hướng dẫn sinh viên nắm bắt và sử dụng các chiến lược học nói phù 
hợp với trình độ và năng lực của họ. Việc định hướng cho sinh viên lựa chọn chiến lược học nói 
phù hợp là một bước đi quan trọng giúp họ cải thiện và nâng cao năng lực ngoại ngữ. 
Ngoài ra tác giả xin đề xuất một số giải pháp như sau: 
 (1) Giáo viên nên định hướng cho sinh viên trong việc lựa chọn các chiến lược học nói 
theo hướng có sự cân bằng giữa các chiến lược trực tiếp (ghi nhớ, nhận thức, bù đắp) và gián 
tiếp (kiểm soát cảm xúc, siêu nhận thức và xã hội). Tùy vào năng lực ngôn ngữ và tính cách, 
sinh viên có thể chọn sử dụng chiến lược phù hợp nhất, nhưng bảo đảm cân đối là quan trọng 
nhất vì kỹ năng nói không thể hình thành nếu người học thiếu các chiến lược trực tiếp.
 Tạp chí Khoa học Ngôn ngữ và Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 4, Số 3, 2020 
295 
 (2) Gỉảng viên nên tạo ra các diễn đàn riêng của mỗi lớp như các nhóm học tập trên 
Google meet bằng email công vụ của mình để giúp sinh viên có thể trực tiếp để trau dồi ngoại 
ngữ trong đó có kỹ năng nói. 
 (3) Giáo viên phải tạo ra môi trường lớp học thân thiện nhằm giúp sinh viên cảm thấy 
thoải mái và không áp lực để có thể vượt qua được cảm giác e ngại, lúng túng hay sợ hãi khi 
thực hành kỹ năng nói. 
 (4) Giáo viên động viên sinh viên tham gia vào các câu lạc bộ nói tiếng Anh trong và 
ngoài trường. 
 (5) Giáo viên động viên sinh viên chủ động nói chuyện bằng tiếng Anh ở nơi cộng cộng 
với người nước ngoài như ở các phố đi bộ, phố “Tây” hay làm thêm ở các tour du lịch, khách 
sạn, nhà hàng có khách nước ngoài. 
 (6) Giaó viên nên giới thiệu cho sinh viên tập sử dụng các phần mềm luyện nói như: 
Elsa Speak, eJOY ENGLISH, EF Englishtown, EyeSpeak English, Side By Side, 101 Languages 
Of The World, Word Smart 
 (7) Giáo viên động viên sinh viên luyện nói cùng bạn bè trong xóm trọ, hàng xóm, cùng 
phụ huynh biết tiếng Anh để tạo ra môi trường luyện tập kỹ năng nói thân thiện. 
 (8) Giáo viên động viên sinh viên tham gia thảo luận với bạn bè trên các diễn đàn nói 
tiếng Anh, kết bạn để trò chuyện với sinh viên nói tiếng Anh từ các trường đại học khác trên thế 
giới. 
Tài liệu tham khảo 
Amir, M. (2018). Language learning strategies used by junior high school ELF learners. LLT Journal: A 
Journal on Language and Language Teaching, 21, 94-103. 
Brown, H.D. (2001). Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy (2nd 
edition). New York: Longman. 
Fulcher, G., & Davidson, F. (2006). Language testing and assessment: An advanced resource book. New 
York: Routledge. 
Le Thi Ngoc Diep (2017). Measurement of factors affecting English speaking skills of students at the 
Foreign languages department of Van Lang University. Research and Science Today, 1(13), 138-147. 
Mai Lan Anh (2017). Một số chiến lược nâng cao kĩ năng nói cho sinh viên không chuyên tiếng Anh. 
Retrieved on April 5th 2019 from: 
vien-khong-chuyen-tieng-anh-5023-vi.htm. 
Marriott, R., & Torres, P. (2009). Handbook of research on collaborative learning using concept 
mapping. Hershey, PA: IGI Global. 
Nur, Y.K.Z., Siti, N.Z., & Nora, E.A. (2018). Language learning strategies used by secondary schools 
students in enhancing speaking skills. Creative Education, 9(14). DOI: 10.4236/ce.2018.914176. 
Oxford, R., & Crookall, D. (1989). Research on language learning strategies: Methods, findings, and 
instructional issues. Modern Language Journal, 73(4), 404-419. 
Oxford, R.L. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. New York: 
Newbury House. 
Oxford, R.L. (2016). Teaching and researching language learning strategies: Self-regulation in context. 
Abingdon-on-Thames: Routledge. 
Rizaldy, H. (2018). Factors generating anxiety when learning EFL speaking skills. Studies in English 
Language and Education, 5(2), 230-239. 
Rizaldy, H., Dian F., & Sofyan, A.G. (2016). Speaking efforts: strategies from students with poor 
speaking performance. Proceedings of the first reciprocal graduate research symposium between 
 Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 4, No 3, 2020 
296 
University Pendidikan Sultan Idris and Syiah Kuala University, February 26-28, 2016, Tanjong Malim, 
Perak, Malaysia. 
Snow, D. (2006). More than a native speaker: An introduction for volunteers teaching English abroad 
(revised edition). Alexandria, VA: Teachers of English to Speakers of Other Languages. 
Sofyan, A., Gani, Fajrina, D., & Hanifa, R. (2015). Students’ learning strategies for developing speaking 
ability. Studies in English language and education, 2(1), 16-28. 
Truong Minh Hoa & Phan Thi Mien Thao (2020) Speaking learning strategies employed 
by English-majored sophomores at College of Foreign Economic Relations. Tạp chí nghiên cứu nước 
ngoài - VNU Journal of foreign studies, 36(3), 82-100. 
Yunus, M., Norimah & Maktiar, S. (2013). Malaysia procedia – Social and behavioral sciences, 12(3), 
204-214. 
SPEAKING SKILL LEARNING STRATEGIES EMPLOYED BY LEVEL 
A1 NON-ENGLISH MAJOR STUDENTS OF HUE UNIVERSITY 
Abstract: The paper investigates speaking strategies used by level A1 non-English major 
students attending basic English courses at Hue University of Foreign Languages. The 
study employs a quantitative method approach, using a questionnaire suggested by Oxford, 
Strategy Inventory for Language Learning (SILL), for data collection. The study results 
demonstrate that students used a wide range of learning strategies which covered the six 
groups of strategies, yet, in favor of only two strategies (compensation strategy and social 
strategy). Low percentages of users of cognitive, metacognitive and affective strategies 
were found. Implications for learners and teachers are included in this paper. 
Keywords: Non-English major students, speaking skill, learning strategies