Các lỗi về phương pháp giảng dạy khi xử lý văn bản trong giờ dạy tiếng Nga như một ngoại ngữ

го учебного материала; 4) учебные 
действия с языковым и текстовым материалом 
с целью формирования умений и навыков в 
аудировании, чтении, говорении и письме; 
5) объяснение алгоритма выполнения 
домашнего задания; 6) подведение итогов 
работы студентов на уроке. 
Центральное место на уроке РКИ 
занимает работа с текстом. Эту работу 
организует и направляет преподаватель, 
который оценивает не только ситуацию, но 
и возможности учащихся, и на основе этого 
планирует свои действия в соответствии 
с обучающими задачами урока. Назовем 
основные из них по восприятию текста: 1) 
глобальное; 2) детальное; 3) критическое.
Как известно, речевая деятельность – 
это деятельность текстовая. Текст, таким 
образом, выступает предметом и продуктом 
реализации коммуникативного подхода к 
формированию инструментальной речевой 
компетентности иностранных учащихся 
начального этапа обучения (Новикова 
Н.С., Понякина Т.П., 2014; Новикова Н.С., 
Понякина Т.П., 2014).
Проанализируем работу с текстом 
«Книжная выставка» на уроке в слабой 
группе по учебнику «Дорога в Россию» 
(Антонова В.Е., Нахабина М.М., 2015). 
Заметим сразу, что урок был неудачным, 
преподаватель продемонстрировал незнание 
методики работы с текстом. Если цель урока 
– понимание учащимися содержащейся 
в учебном тексте информации, то урок 
должен был начаться с предтекстовой 
работы, поскольку текст можно прочитать, 
поняв средства его языкового выражения 
(слoва, грамматические конструкции и 
проч.). Предтекстовая работа на этом уровне 
владения языком предполагает методически 
продуманную семантизацию лексики и 
закрепление грамматических моделей уже 
известных студентам слов. Между тем 
преподаватель не посчитал необходимым 
посвятить этому этапу хоть какое-то время, и, 
поскольку на доске ничего не было написано, 
предтекстовая работа проведена не была. 
Готовясь к подобному уроку, преподавателю 
следовало бы прежде всего для себя найти 
ответы на следующие вопросы: 1) какова цель 
урока; 2) определить, о ком/о чем идет речь в 
тексте, где и когда происходит действие, какое 
событие описывается, выделить ключевые 
текстовые единицы и др. 
Предтекстовая работа могла бы начаться так:
П.: Сегодня мы будем читать текст 
28 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 07 - 5/2017
v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
об известном русском поэте Евгении 
Евтушенко. Вы знаете, кто такой Евгений 
Евтушенко?
Предполагаемые варианты ответов:
С.: Не знаем.
П.: Еще раз слушайте вопрос. (Вопрос 
– это элемент аудирования). Я сказала, кто 
такой Евгений Евтушенко. Вспомните, что 
я сказала о Евгении Евтушенко?
Предполагаемые варианты ответов:
С.: – Вы сказали, что мы будем читать 
текст о Евгении Евтушенко.
– Что он поэт.
– Что он известный русский поэт.
П. (показывает иллюстрации Арбата): 
Арбат – это имя улицы в центре Москвы. 
Кто был на этой улице? Кто был на улице 
Арбат? Там можно ездить на машине? Там 
ходят автобусы? 
С.: Был (-а,-и).
П.: На Арбате можно ходить пешком. 
Там нельзя ездить на машине, на 
троллейбусе, на автобусе.
П.: Пешком – пешеход (пешком + ходить) 
– это человек, он ходит
Старая – старинная (= очень старая)
Старый (-ая, -ое, -ые)/новый шарф, 
диван, телефон
Cтарый/молодой человек
Старинный город (Москва, Ханой, 
Пекин, Каир): 
Старый/плохой телефон (это не новая 
модель, она мне уже не нравится, я хочу купить 
новую модель, хочу купить новый телефон)
Cтаринная улица, старинный город – 
это улица и город. У них есть история. 
П.: Что вы узнали? Какая улица Арбат? 
Старая или старинная?
С.: Старинная.
П. (показывает иллюстрации Красной 
площади): Красная площадь старая или 
старинная?
С.: Старинная.
П.: В Пекине/Каире/Вьетнаме есть 
старинная площадь? Как называется 
старинная площадь в Пекине/Каире/
Вьетнаме?
С.: ...
П.: Магазин «Дом книги» – это имя 
магазина. Что можно купить в этом магазине?
С.: В магазине можно купить книги.
П.: Там можно купить продукты? 
С.: Нет, там нельзя купить продукты.
П.: Где можно купить молоко, хлеб, 
масло, яблоки и т.д.?
С.: В магазине «Продукты» 
Подобная предтекстовая работа 
расширяет, во-первых, страноведческие 
знания студентов; во-вторых, позволяет путем 
языковой синонимии/антонимии развивать 
языковую догадку; в-третьих, закрепляет 
ранее изученную лексику и грамматику.
Ход урока:
1. Притекстовая работа на уроке 
отсутствовала. Ее главное назначение –
осмыслить название текста и повторить 
грамматические модели: что/кто это? идти 
куда? быть где? о чем текст? и др.
29KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 07 - 5/2017
PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v
Если преподаватель не задавал на дом читать текст, значит, было бы целесообразным 
преподавателю самому прочитать текст. Студенты смогли бы следить за чтением по учебнику 
или просто слушать интонационно грамотную русскую речь. 
 В тексте «Книжная выставка» есть четверостишие из стихотворения Е.Евтушенко:
Весенней ночью думай обо мне,
И летней ночью думай обо мне,
Осенней ночью думай обо мне,
И зимней ночью думай обо мне.
С этим отрывком следовало бы поработать особо, поскольку это прекрасный повод помочь 
учащимся-инофонам выявить имплицитную информацию, заложенную в тексте. Для начала 
следовало бы показать картинки с изображением всех времен года. Преподаватель должен 
ска-зать: Весна – это время года, лето – это тоже время года, осень – это время года и 
зима – это время года. 
П.: Какое время года сейчас? Какое будет потом? Сейчас зима, а какое время года было? 
П.: Какой сейчас день? (зимний)
П.: Я люблю зиму, а вы? Какое время года любите вы?
П.: Я родилась весной. А когда вы родились?
Далее все эти вопросы студенты должны были бы задать по очереди друг другу, имитируя 
живую речь: один спрашивает, другой отвечает.
Можно было бы нарисовать таблицу и поработать с лексикой, которая есть в стихотворении:
Что? I падеж Какой (-ая,-ое,-ие)? Когда? 
Весна весенний
весной 
летом = всегда
осенью
зимой
ночью
Лето летний
Осень осенний
Зима зимний
Ночь ночной
Далее целесообразно было бы вернуться к тексту стихотворения и повторить глагол думать: 
П.: Вы поняли, о ком думает поэт весенней ночью/летней ночью/осенней ночью/зимней ночью? 
В целях методического обеспечения реальной коммуникации преподаватель мог бы 
организовать диалогическую деятельность учащихся, предложив обыграть ситуацию и задать 
по очереди друг другу аналогичные вопросы. Преподаватель как активный участник полилога 
вправе спросить: 
30 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 07 - 5/2017
v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
П.: Как вы думаете, поэт любит эту 
девушку? Это его подруга?
П.: Поэт говорит: «Думай обо мне!» 
П.: Поэт думает о ней всегда: весной, 
летом, осенью, зимой, ночью, утром, 
днем, вечером.
Ничего подобного на анализируемом 
уроке не было. Фактически на уроке студенты 
читали текст по очереди. 
Притекстовая аудиторная работа, 
или чтение текста, предполагает чтение 
студентами текста по смысловым частям 
и обсуждение понятого в процессе чтения 
по смысловым частям, или абзацам. В 
ходе притекстовой работы нужно было 
помочь студентам обнаружить и осмыслить 
ключевые единицы текста. Этого сделано, 
к сожалению, тоже не было. Студенты 
прочитали текст, и им были предложены 
вопросы, на которые они должны были 
искать ответ в тексте. Вопросы читал 
преподаватель. Это могли бы сделать сами 
студенты, имитируя диалогическое общение.
Далее преподаватель задает вопросы: 
«Кому Антон показал книгу и автограф?» 
Студент затрудняется ответить. 
Преподаватель отвечает сам, необоснованно 
вводя мн.число существительного «друзья» в 
Д.п. Студенты пока не знакомы с формой Д.п. 
мн.ч. существительного «друзья». В тексте 
есть известная модель, которую и следовало 
бы закрепить (Д.п. кому? – Джону, Кларе, 
Марии и Анне). И далее преподаватель 
резюмирует: «Антон много читает книг». 
Снова в речи преподавателя появляется 
неизвестная студентам форма мн. числа 
существительного. 
Вывод: преподаватель не следит за своей 
речью, вводит в нее слова и их формы, которые 
затрудняют понимание вопроса, например: 
«Что там на самом деле было на Арбате?». 
Спрашивает у самого слабого студента, 
единственного мальчика, присутствующего 
на уроке: «Что любят читать мальчики, 
мужчины?». Студент молчит. Преподаватель 
отвечает: «Любит читать политика, 
новости». Преподаватель сознательно не 
употребляет правильный падеж и использует 
мн.ч. глагола пр. времени? 
Преподаватель не закрепляет лексико-
грамматические модели урока, а бессистемно 
вводит слова и их грамматические формы, 
которые для носителя языка вполне возможны 
в подобной речевой ситуации (на самом деле 
было, друзьям, книг и др.). Но преподаватель 
русского языка обязан употреблять в своей 
речи на уроке слова, известные студентам, 
и закреплять те речевые модели, которые 
содержательно и тематически соотносятся с 
задачами урока. Однако незнакомые студентам 
формы изученных слов воспринимаются ими 
как новые слова. 
Послетекстовая работа на уроке 
отсутствовала, хотя в учебнике есть задание, 
которое ориентировано на нее (стр.282 г). 
Можно было бы предложить студентам 
письменно ответить на один из 3-х вопросов 
(например: Что я узнал(-а) о Евгении 
Евтушенко?), не глядя в текст. Но для этого 
на доске следовало бы написать опорные 
слова. Выполняя это задание устно на уроке, 
студенты не продуцировали связный текст, а 
соединяли отдельные слова и словосочетания. 
Ответить на два других вопроса из задания 
г) на стр. 282 следовало бы предложить в 
качестве домашнего задания.
Послетекстовая работа предполагает 
также закрепление ранее изученных 
лексико-грамматических моделей. С этой 
целью можно было предложить выполнить 
следующие упражнения:
– Это слова, составьте из них предложение. 
(Учебники закрыты).
31KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 07 - 5/2017
PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v
1. Известный, русский, поэт, очень, любить, девушка/подруга/она. 2. Он, думать, о, она/
девушка/подруга, (когда?) день, ночь, лето, осень, зима, весна. 3. Он, нравится, девушка/
подруга. 4. Он, говорить, она: думать, о, я. 5. Он, просить, она/девушка/подруга: думать, о, 
он, весенняя ночь, летняя ночь, осенняя ночь, зимняя ночь. 6. Он, думать, о, она/девушка/
подруга, всегда.
Презентация нового лексико-грамматического материала была вновь подменена 
чтением студентами учебника. Преподаватель не предложил студентам выполнить какие-
либо тренировочные упражнения по новой грамматической модели местоположения в 
пространстве: около чего? (II падеж). Преподаватель просто предложил студентам вспомнить 
Р.п. и прочитать эту модель в учебнике. Студенты не могут вспомнить то, что еще не знают. 
Это новая для них информация. Кроме того, употребляя глагол вспомнить в несвойственном 
ему значении, преподаватель сознательно провоцирует интерференцию. На этом работа по 
новой модели закончилась. Она заняла 5 минут. 
Как можно было бы дать новую грамматическую тему?
П. показывает картинки и спрашивает: скажите, что это? (университет-метро, дом-
парк, аптека-магазин, библиотека-музей, школа-почта, завод-магазин и др.)
С.: Это метро. А это университет.
П.: Где метро? 
С.: Метро здесь.
П.: А где университет?
С.: Университет там.
П.: Университет находится около (чего? II падеж) метро?
П. должен нарисовать схему и показать в цвете, как меняется окончание в Р.п. в м.р. и в ж.р. 
существительных:
что? I падеж
он - 
она - а
Находится около чего? II падеж
он - а
она - ы/и
дом (он)
около
университета (него)
университет дома
магазин парка
Парк магазина 
аптека (она) школы (нее)
Школа аптеки 
Почта библиотеки 
библиотека почты
Ничего этого на уроке не было. 
В качестве домашнего задания можно было дать упражнение на повторение глаголов 
32 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 07 - 5/2017
v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
движения и лексико-грамматической модели 
обозначения местонахождения предмета в Р.п.:
- Ответьте на вопросы, используя слова 
из предыдущей таблицы. Поставьте слова из 
скобок в правильную форму.
1. Куда ты сейчас (идти)? 2. Сейчас я (идти) 
в (библиотека). 3. Где находится библиотека? 
Библиотека находится около (метро). 4. Где 
ты (быть)? 5. Я (быть) в (библиотека). 6. 
Откуда ты (идти)? 7. Я (идти) из (библиотека). 
8. Куда (идти) твои друзья? 9. Они (идти) в 
парк. 10 Ты (знать), где он находится? 11. Да, 
я (знать), где находится парк, он находится 
около (библиотека). 12. Ты (помнить), куда 
(ездить) Антон? 13. Да, я (помнить), куда он 
(ездить), Антон (ездить) на Арбат. 14. Где он 
был? 15. Антон (быть) на (книжная выставка). 
16. Антон (любить) читать книги? 17. Да, 
он (любить) читать книги. 18. (Рассказать) 
мне, пожалуйста, где находится Арбат? 19. 
Улица Арбат находится в центре Москвы, 
около метро «Арбатская». 20. Там есть 
магазин «Дом книги»? 21. Да, он находится 
около метро. 22. «Дом книги»– это большой 
магазин? 23. Да, это большой магазин. 
24. Около метро есть ресторан «Прага». 
Итак, работа преподавателя и студентов по 
учебнику «Дорога в Россию» – это не простое 
чтение подряд всего того, что написано в 
учебнике. В учебнике представлены модели, 
даны диалоги, мини-тексты, упражнения 
на подстановку, выбор языковых единиц. 
Преподаватель должен подбирать к каждому 
уроку лексико-грамматические упражнения 
в соответствии с образовательными 
задачами урока. Грамматические модели, 
представленные в учебнике, – это всего лишь 
ориентир для организации преподавателем 
учебной работы на уроке. 
Урок, на котором преподаватель не 
ставит перед собой конкретную обучающую 
цель, на котором не использует никаких 
методов и приемов обучения, принятых 
в РКИ, кроме чтения студентами по 
команде преподавателя всего подряд, 
что есть в учебнике, нельзя считать 
эффективным и методически грамотным. 
При моделировании урока РКИ В.А. 
Бухбиндер предлагает выделять следующие 
доминанты (Бухбиндер В.А., 1991, с.137-139):
а) обучающую речевую доминанту 
урока: устную/письменную речь, лексику, 
грамматику; 
б) языковую доминанту: фонетику, 
лексику, грамматику, технику чтения;
в) дидактическую доминанту: введение, 
объяснение, закрепление, речевую 
тренировку и практику;
г) методическую доминанту: метод, 
методические приемы;
д) структурную доминанту: состав и 
последовательность этапов урока.
Таким образом, можно сказать, что урок 
РКИ как законченное речевое событие 
имеет свои границы и перспективы: «...
работа с текстом должна строиться с учетом 
сближения учебной речевой практики 
с квазипрофессиональной и учебно-
профессиональной деятельностью студента» 
(Черкашина Т.Т. Морозова А.В., 2014, c.83). 
Эффективность урока детерминирована 
не только его речевой структурой, но и 
удачно используемыми учебно-речевыми 
компонентами, выбор которых определяется 
психолого-педагогическими, национально-
специфическими мыслительно-речевыми 
возможностями и намерениями всех 
субъектов образовательного события./.