Ảnh hưởng của phương pháp học hợp tác đến thành công học thuật và sự ghi nhớ kiến thức của sinh viên

điểm số ở mức độ am hiểu (t (108) = 1.01; p = .149) giữa nhóm thực nghiệm (M
= 12.00, SD = 3.98) và nhóm đối chứng (M = 12.18, SD = 4.81). Tuy nhiên, kết quả phân tích
thu được từ kiểm định t cho thấy có các khác biệt với ý nghĩa thống kê (p < .05) giữa nhóm thực
nghiệm và nhóm đối chứng ở 4 mức độ nhận thức còn lại, đó là ứng dụng, phân tích, tổng hợp và
đánh giá. Kết quả nghiên cứu xác định rằng nhóm thực nghiệm được dạy bằng phương pháp học
hợp tác có điểm số trung bình cao hơn nhóm đối chứng được dạy bằng phương pháp thuyết giảng
(p < .05) ở 4 mức độ nhận thức, ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Thông tin chi tiết về
kiểm định t đối với bài hậu kiểm tra lần 1 (thành công học thuật) đối với 6 mức độ nhận thức được
mô tả ở Bảng 2.
108
Ảnh hưởng của phương pháp học hợp tác đến thành công học thuật và sự ghi nhớ kiến thức...
Bảng 2 Kết quả từ các phân tích t-test của 6 mức độ nhận thức
giữa hai nhóm về thành công học thuật
Mức độ
Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng
(n1 = 55) (n2 = 55)
M SD M SD t value p value
Nhận biết 12.70 4.11 12.00 4.76 1.43 .267
Am hiểu 12.00 3.89 12.18 4.81 1.01 .149
Ứng dụng 13.80 4.67 12.05 4.74 3.71 .000*
Phân tích 12.40 3.72 10.21 4.42 2.58 .047*
Tổng hợp 13.40 4.14 10.05 4.27 2.19 .034*
Đánh giá 13.10 4.32 10.52 4.81 3.21 .021*
Điểm tối đa: 100
*Có sự khác biệt (p <.05)
2.3.2. Sự ghi nhớ kiến thức
Kết quả phân tích thu được từ kiểm định t đối với bài hậu kiểm tra lần 2 môn Tâm lí học
cho thấy rằng không có sự khác biệt (p > .05) về điểm số ở mức độ nhận biết (t(108) = 1.40; p =
.252) giữa nhóm thực nghiệm (M = 11.90, SD = 4.17) và nhóm đối chứng (M = 11.98, SD = 4.67).
Ngoài ra, kết quả cho thấy không có sự khác biệt (p > .05) về điểm số ở mức độ am hiểu (t(108) =
1.23; p = .131) giữa nhóm thực nghiệm (M = 13.01, SD = 3.77) và nhóm đối chứng (M = 12.07,
SD = 4.66). Tuy nhiên, kết quả phân tích thu được từ kiểm định t cho thấy có các khác biệt với ý
nghĩa thống kê (p < .05) giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ở 4 mức độ nhận thức còn
lại, đó là ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Kết quả nghiên cứu xác định rằng nhóm thực
nghiệm được dạy bằng phương pháp học hợp tác có điểm số trung bình cao hơn nhóm đối chứng
được dạy bằng phương pháp thuyết giảng (p < .05) ở 4 mức độ nhận thức, ứng dụng, phân tích,
tổng hợp và đánh giá ở bài hậu kiểm tra lần 2. Thông tin chi tiết về kiểm định t đối với bài hậu
kiểm tra lần 2 (sự ghi nhớ kiến thức) đối với 6 mức độ nhận thức được mô tả ở Bảng 3.
Bảng 3 Kết quả từ các phân tích t-test của 6 mức độ nhận thức
giữa hai nhóm về sự ghi nhớ kiến thức
Mức độ
Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng
(n1 = 55) (n2 = 55)
M SD M SD t value p value
Nhận biết 11.90 4.17 11.98 4.67 1.40 .252
Am hiểu 13.01 3.77 12.07 4.46 1.23 .131
Ứng dụng 12.50 4.06 11.02 4.54 3.35 .007*
Phân tích 12.90 3.91 10.68 4.48 2.48 .036*
Tổng hợp 13.08 4.23 10.07 4.77 2.28 .041*
Đánh giá 12.92 4.26 10.06 4.37 3.71 .003*
Điểm tối đa: 100
*Có sự khác biệt (p <.05)
109
Trần Văn Đạt
2.4. Thảo luận
Thành công học thuật
Kết quả phân tích thu được từ kiểm định t cho thấy có sự khác biệt có nghĩa (p < .05) về
điểm trung bình của bài kiểm tra thành công học thuật đối với học phần Tâm lí học giữa hai nhóm
ở 4 cấp độ nhận thức - ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá với giá trị (p < .05). Điểm trung
bình của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng. Nhận định này xác định tính chân thật của
giả thuyết thứ nhất rằng sinh viên được dạy bằng phương pháp học hợp tác sẽ đạt kết quả học tập
cao hơn sinh viên được dạy bằng phương pháp thuyết giảng. Nguyên nhân chính dẫn đến sự thành
công của sinh viên ở nhóm thực nghiệm có thể là do sự tương tác thường xuyên giữa các sinh viên
trên các công việc học tập mang tính tương tác, và vai trò chủ động của sinh viên trong tiến trình
học. Deutsch (1949) lập luận rằng sự tương thuộc độc lập mang tính xã hội dẫn đến sự tương tác
lẫn nhau giữa những người tham gia. Thông qua sự tương tác mang tính hợp tác thì mục đích học
tập của mỗi sinh viên chịu ảnh hưởng bởi hành động và mục đích của các sinh viên khác [13].
Thêm vào đó, sinh viên ở nhóm học hợp tác có thành công học thuật cao hơn nhóm thực
nghiệm là bởi vì họ có nhiều cơ hội hơn trong việc trợ giúp lẫn nhau đối với các vấn đề học tập,
trao đổi thông tin lẫn nhau về các vấn đề bài học trong tiến trình học. Tiến trình nhận thức là kết
quả của sự tương tác xã hội mang tính xã hội và văn hóa trong một môi trường học tập chủ động
mang tính hợp tác [20]. Kết quả của sự tương tác lẫn nhau thường xuyên giữa những người tham
gia, sinh viên chiếm lĩnh kiến thức mới trên các bài học mang tính tương tác dựa trên kiến thức
hiện tồn của họ. Ngoài ra, sinh viên phát triển tiềm năng của họ thông qua việc quan sát và mô
phỏng những hành vi học tập hiệu quả của các sinh viên khác trong nhóm học hợp tác [1]. Những
nhận định này phù hợp với quan điểm của lí thuyết học tập kiến tạo, ở đó người học giữ vai trò
trung tâm trong quá trình kiến tạo kiến thức riêng có của mình thông qua sự tương tác giữa những
người tham gia [3]. Từ quan điểm kiến tạo, nghiên cứu này cho thấy rằng sinh viên trong nhóm học
hợp tác có thành công học thuật cao hơn sinh viên ở nhóm đối chứng là bởi vì họ đóng một vai trò
trung tâm trong tiến trình kiến tạo tri thức [19]. Kết quả của nghiên cứu này nhất quán với những
nhận định được rút ra từ các nghiên cứu trước đây [9; 20] đã xác định rằng, học hợp tác cải thiện
thành công học thuật và phát triển năng lực tư duy bậc cao của sinh viên hơn các phương pháp dạy
học truyền thống.
Sự ghi nhớ kiến thức
Kết quả nghiên cứu ngoài ra còn xác định tính chân thật của giả thuyết thứ hai rằng, sinh
viên được dạy bằng phương pháp học hợp tác sẽ ghi nhớ thông tin nhiều hơn sinh viên được dạy
bằng phương pháp thuyết giảng. Nhận định này tương thích với lập luận của Sousa (2006) khi
tường trình rằng tỉ lệ phần trăm ghi nhớ tài liệu đã được học gia tăng khi sinh viên dạy học lẫn
nhau thông qua quá trình tương tác mang tính hợp tác. Slavin (2011) khẳng định rằng nếu sinh
viên được cho cơ hội giải thích tài liệu được học cho người khác thì thông tin sẽ được lưu lại trong
não bộ của sinh viên trong một khoảng thời gian dài. Slavin nhấn mạnh thêm rằng giải thích tài
liệu học tập đã được học cho người khác là một trong những phương tiện hiệu quả nhất trong quá
trình học. Từ quan điểm giải thích nhận thức, một số nhà nghiên cứu [20; 19] cũng khẳng định
rằng, tính hiệu quả của việc học và sự ghi nhớ tri thức phụ thuộc vào mức độ giải thích nhận thức
giữa các thành viên trong nhóm học hợp tác. Do vậy, có thể khẳng định rằng sinh viên trong nhóm
học hợp tác đạt được kết quả cao và ghi nhớ kiến thức nhiều hơn nhóm đối chứng là bởi vì họ cho
và nhận nhiều sự giải thích từ người khác. Thêm vào đó, sinh viên trong nhóm thực nghiệm dành
nhiều thời gian vào việc chuẩn bị tài liệu, thảo luận các vấn đề học tập với các bạn cùng nhóm, và
dạy các vấn đề được học cho các thành viên khác của nhóm. Sự gia tăng thời gian vào các công
110
Ảnh hưởng của phương pháp học hợp tác đến thành công học thuật và sự ghi nhớ kiến thức...
việc này được nhìn nhận là mang lại sự hiểu biết chuyên sâu và sự ghi nhớ tài liệu học tập hiệu quả
hơn [2].
Nhận định rút ra từ nghiên cứu tương thích với các nhận định của các nghiên cứu trước đây
[5; 17] khi xác định rằng sinh viên trong nhóm học hợp tác có điểm số trung bình ở bài hậu kiểm
tra cao hơn sinh viên ở nhóm đối chứng. Nhận định này xác nhận kết quả của một số nghiên cứu
trước đây [12; 5] khi khẳng định rằng, học hợp tác thúc đẩy sinh viên ghi nhớ kiến thức nhiều hơn
phương pháp học truyền thống ít nhất sau 24 giờ. Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng các hoạt động
học tập dựa trên sự phân chia tài liệu học tập, sự tham gia tích cực của cá nhân sinh viên vào trong
tiến trình học góp phần đáng kể vào sự thành công của sinh viên ở nhóm thực nghiệm. Kết quả
nghiên cứu tương thích với những nhận định của các nghiên cứu trước đây [5; 9] khi cho rằng học
hợp tác dẫn đến sự thành công và sự ghi nhớ kiến thức dài hạn hơn phương pháp thuyết giảng.
3. Kết luận
Học hợp tác đã thúc đẩy sự cải thiện thành công học thuật và sự ghi nhớ kiến thức của một
nhóm sinh viên đại học tại Trường Đại học An Giang. Các nhận định được rút ra từ kết quả nghiên
cứu cho thấy, nhóm thực nghiệm được giảng dạy bằng phương pháp học hợp tác có thành công học
thuật và sự ghi nhớ kiến thức cao hơn nhóm đối chứng. Mặc dù có sự khác biệt giữa nhóm thực
nghiệm và đối chứng ở điểm bài hậu kiểm tra lần 1 và lần 2 ở 4 mức độ nhận thức - ứng dụng,
phân tích, tổng hợp và đánh giá nhưng sự khác biệt là không lớn. Kết quả nghiên cứu cho thấy
rằng phương pháp thuyết giảng vẫn phát huy hiệu quả của nó trong môi trường giáo dục đại học
tại Việt Nam, chỉ khi giảng viên được trang bị đầy đủ kiến thức chuyên môn, kĩ năng giảng dạy, và
sự nhiệt thành đối với môn học.
Dựa trên kết quả nghiên cứu, thành công học thuật cao của nhóm thực nghiệm ủng hộ quan
điểm, phương pháp học hợp tác nên được áp dụng ở bậc giáo dục đại học tại Việt Nam để làm cho
việc học ngày càng có ý nghĩa hơn đối với người học. Nghiên cứu này cung cấp cho giảng viên và
sinh viên tham gia nghiên cứu những thông điệp thực tế về hiệu quả của học hợp tác dựa trên nền
tảng của sự tương tác mang tính hợp tác để đạt được các mục tiêu học tập chung. Biết rằng, tất cả
sinh viên này chịu ảnh hưởng bởi văn hóa học tập lấy người dạy làm trung tâm, nhưng họ đã thích
nghi nhanh với phương pháp học hợp tác trong thời gian 8 tuần với môi trường giáo dục châu Á.
Do vậy, có thể khẳng định rằng, phương pháp dạy và học chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố ngữ cảnh
chứ không chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố văn hóa. Những nỗ lực để chuyển đổi các phương pháp
dạy và học lấy người dạy làm trung tâm sang các phương pháp dạy và học lấy người học làm trung
tâm hiện nay cho thấy rằng, phương pháp học hợp tác có thể là một phương pháp dạy học thay thế
cho phương pháp thuyết giảng hiện nay.
Mặc dù nhận định của nghiên cứu cho thấy, phương pháp học hợp tác ảnh hưởng tích cực
đến thành công học thuật và sự ghi nhớ kiến thức của sinh viên nhưng nghiên cứu này có một số
hạn chế. Mặc dù cả hai nhóm không khác biệt trên các biến số giới tính, độ tuổi và năng lực học
tập trước khi cuộc thực nghiệm bắt đầu nhưng sinh viên có thể có sự khác biệt ở các biến số khác
mà không được kiểm soát (ví dụ, hoàn cảnh kinh tế - xã hội của sinh viên, động lực học tập...)
trong nghiên cứu. Những nghiên cứu tiếp theo cần kiểm soát các biến số này khi bàn luận kết quả
nghiên cứu. Do có ít nghiên cứu điều tra hiệu quả của học hợp tác ở bậc giáo dục đại học tại Việt
Nam nên những nhận định của nghiên cứu này chưa đủ để quyết định việc sử dụng tối ưu phương
pháp học hợp tác ở tất cả các cấp học tại Việt Nam. Các nghiên cứu tiếp theo cần điều tra ảnh
hưởng của phương pháp học hợp tác đến người học ở các cấp độ giáo dục bậc phổ thông ở các môn
học khác nhau.
111
Trần Văn Đạt
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Bandura, A., 1997. Self-efficacy: The exercise of control (1st ed.). New York: Freeman
Company.
[2] Bertucci, A., Conte, S., Johnson, D. W., Johnson, R. T., 2010. The impact of size of
cooperative group on achievement, social support, and self-esteem. The Journal of General
Psychology, 137(3), 256-271. 
[3] Brooks, M. G., Brooks, J. G., 1999. The Courage to be constructivist. Educational
Leadership, 57(3), 18-24.
[4] Cheng, H., 2006. A comparison between cooperative learning and traditional, whole-class
methods-teaching English in a Junior College. Academic Journal of Kang-Ning, 3, 69-82.
[5] Chianson, M. M., Kurumeh, M. S., Obida, J. A., 2010. Effect of cooperative learning strategy
on students’ retention in circle geometry in secondary schools in Benue State, Nigeria.
American Journal of Scientific and Industrial Research, 2(1), 33-36.
[6] Chung, K. M., 1999. Effects of cooperative learning on mathematics
performance for students with learning difficulties. Unpublished dissertation,
The University of Hong Kong, Hong Kong. [Online] Available:
[7] CPVN [Vietnamese Government]., 2005. Resolution No. 14/2005/NQ-CP (2005) On
Fundamental and Comprehensive Higher Education Reform in Vietnam for the period of
2006 - 2020. Hanoi: Press of National Politics.
[8] Deutsch, M., 1949. A theory of cooperation and competition. Human Relations, 2(2),
129-152.
[9] Doymus, K., Karacop, A., Simsek, U., 2010. Effects of jigsaw and animation techniques
on students’ understanding of concepts and subjects in electrochemistry. Educational
Technology Research and Development, 58(6), 671-691.
[10] Hwang, N.-C. R., Lui, G., Tong, M. Y. J. W., 2005. An Empirical Test of Cooperative
Learning in a Passive Learning Environment. Issues in Accounting Education, 20(2),
151-165.
[11] Johnson, D. W., Johnson, F., 2006. Joining Together: Group Theory and group skills (7th
ed.). Boston: Allyn Bacon.
[12] Johnson, D. W., Johnson, R., 2005. New Developments in Social Interdependence
Theory. Genetic, Social, General Psychology Monographs, 131(4), 285-358.
[13] Johnson, D. W., Johnson, R. T., 2009. An Educational Psychology Success Story: Social
Interdependence Theory and Cooperative Learning. Educational Researcher, 38(5), 365-379.
[14] Johnson, D. W., Johnson, T. R., 1999. Cooperative Learning and Achievement. In D. Kluge,
S. McGuire, D. Johnson R. Johnson (Eds.), Cooperative Learning: JALT Applied Materials
(pp. 23-37). New York: Greenwood Press, Inc.
[15] Johnson, R. T., Johnson, D. W., 1994. Overview of Cooperative Learning. In J. Thousand,
A. Villa A. Nevin (Eds.), Creativity and Collaborative Learning (pp. 31-44): Brookes Press,
Baltimore.
112
Ảnh hưởng của phương pháp học hợp tác đến thành công học thuật và sự ghi nhớ kiến thức...
[16] Kose, S., Sahin, A., Ergun, A., Gezer, K., 2010. The effects of cooperative learning
experience on eighth grade students’ achievement and attitude toward science. Education,
131(1), 169-180.
[17] Moore, K. D., 2008. Effective instructional strategies: From theory to practice. Thousand
Oaks, CA: Sage Publications.
[18] Piaget, J., 1926. The language and thought of the child (1st ed.). New York: Harcourt Brace.
[19] Sousa, D. A., 2006. How the brain learns (3rd ed.). Heatherton, Vic: Hawker Brownlow
Education.
[20] Vygotsky, L. S., 1978. Mind in society: the development of higher psychological processes.
Cambrigde: Harward University Press.
ABSTRACT
Training under the credit system at the Hanoi National University of Education -
Current situation and solutions
Analysis of factors affecting the training credit system in view of the systems referred to
as the yearly training system and the module training system. Based on research training deployed
credit in China and Vietnam practice, proposes a number of measures to improve the quality of the
training credit system.
Keywords: Training credit system, capacity development, credit training
113