Triết lý giáo dục hiện sinh và quan niệm “Thành nhân trước thành danh”

việc tìm kiếm 
cái tôi của chính mình. 
Người học được mang lại nhiều 
phương thức và môn học khác nhau để lựa 
chọn. Tất nhiên, giới hạn cho phạm vi lựa 
chọn ấy được đặt trong định hướng chuẩn 
đầu ra đáp ứng với thực tiễn xã hội. Sự tự 
quyết trở thành mình của người học ở đây 
là tự do lựa chọn trong chiều hướng hình 
thành trên mối tương quan giữa nhu cầu 
thực tiễn xã hội và định hướng phát triển 
về lâu dài của đất nước trong bối cảnh khu 
vực và quốc tế. 
Người học có quyền tác động ngược 
trở lại chương trình đào tạo. Người học 
được khuyến khích tìm hiểu các giá trị 
nhân bản và từ đó kích thích sự sáng tạo 
nhắm đến các giá trị tốt đẹp cho xã hội. Sự 
tự do sáng tạo của họ phải có ích cho xã 
hội, nghĩa là vừa để phát huy toàn vẹn 
năng lực, hoàn thiện bản chất người học 
vừa đóng góp cho xã hội. 
Theo đó, nhà trường nên khuyến khích 
tham gia các lĩnh vực âm nhạc, kịch nghệ, 
những môn biểu diễn sáng tạo, văn chương 
và triết học. Trong đó, văn chương và triết 
học có ý nghĩa quan trọng trong việc hình 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC VĂN HIẾN TẬP 6 SỐ 5 
122 
thành định hướng nhân văn cho người học. 
Văn học và triết học cần là môn học mà 
mỗi người học đều được học. Văn học, 
chính xác hơn, là các giá trị nhân văn, 
nhân bản trong tác phẩm và sinh hoạt văn 
học. Triết học, cụ thể hơn, là mang lại cơ 
hội được trải nghiệm và thấu cảm về chính 
cuộc hiện sinh về chính sự tồn tại của 
người học. Xưa nay, văn chương dần đi 
vào sáo mòn. Triết học dần đi vào thủ tục, 
xơ cứng, khô đét. Hơn bất cứ môn học nào, 
văn chương và triết học có ý nghĩa định 
hướng nhưng cũng chính hai môn học này 
đã bị xao nhãng và chính bản chất của 
chúng cũng bị bóp méo và đánh mất ý 
nghĩa cơ bản, khiến cho chúng không còn 
phát huy vai trò của nó trong chương trình 
đào tạo. Chương trình giáo dục hướng đến 
giáo dục nghề nghiệp, nghĩa là định hướng 
giáo dục ứng dụng. Nhưng định hướng 
nghề nghiệp ở đây không có nghĩa đơn 
thuần chỉ là đào tạo kỹ năng. Mà hơn thế, 
định hướng giáo dục định hướng ứng dụng 
phải là cơ hội để người học nhận thức rõ 
khả năng tiềm tàng và xây dựng ở họ niềm 
đam me yêu thích nghề nghiệp. Thế nên, 
định hướng giáo dục ứng dụng phải là sự 
khơi dòng lý tưởng về nghề nghiệp với 
điềm đam mê và ấp ủ tốt đẹp cho tương 
lai. Xa hơn, ứng dụng phải là khả năng ứng 
dụng suốt đời, phải hình thành nội lực cho 
sự ứng dụng đó, nghĩa là người học phải 
có khả năng tiến xa trên con đường sự 
nghiệp, không phải ứng dụng kiểu “mì ăn 
liền”, hoặc kiểu ứng dụng chạy theo nhu 
cầu cục bộ của xã hội. Ứng dụng lâu dài, 
ứng dụng có triển vọng mở ra và kéo dài 
theo sự phát triển xuyên suốt của xã hội. 
Muốn có được khả năng ứng dụng đó, 
chương trình đào tạo phải dựa trên nền 
tảng khoa học cơ bản. Ứng dụng không 
đơn thuần là đào tạo những con người có 
khả năng làm được việc ngày mà phải là 
những con người có khả năng nghiên cứu 
chuyên sâu, nhận thức sâu sắc về bản chất 
công việc họ đang làm. Không chỉ dừng lại 
ở những con người có kỹ năng nghề 
nghiệp mà hơn thế phải là những con 
người có nhận thức sâu sắc về nghệ 
nghiệp. Lúc đó, họ mới có thể đi dài hơi 
trên đường đời, chứ không phải chỉ là một 
cỗ máy làm theo yêu cầu rập khuôn của xã 
hội. 
Chuyên sâu (cơ bản) + đam mê + sáng 
tạo + kỹ năng = ứng dụng. 
Giáo dục nghĩa là sự chuẩn bị cho cả 
quãng đường đời, là sự khởi đầu của đam mê. 
4.2. Phương pháp giảng dạy 
Như đã nói, chương trình đào tạo phải 
là kế hoạch tương tác. Do đó về phương 
pháp, cách thức đối thoại Socratic khá phù 
hợp với các nhà hiện sinh giáo dục. Đó là 
cách tiếp cận giữ vững mối quan hệ You – 
I, nghĩa là bảo đảm tính tự do và dân chủ 
cho hoạt động giảng dạy. Người dạy không 
nói những gì phải lẽ và dẫn dắt cho người 
học tin những điều mình truyền giảng là 
đúng đắn. Thay vào đó, người dạy chỉ sử 
dụng các phương pháp để người học tự bộc 
lộ con người mình (Gotak, 2011). 
Có thể nói, dân chủ là nền tảng cơ bản 
trong mối liên hệ tương tác giữa người học 
và người dạy. Bởi đó là chất xúc tác và tạo 
điều kiện cho tự do lựa chọn, tự do hiện 
hữu của người học. Trong giờ giảng dù sử 
dụng phương pháp gì, người giảng dạy 
cũng cần tôn trọng tính dân chủ. Người 
dạy không áp đặt mục đích cá nhân của 
anh ta cho người học và nhiệm vụ của anh 
ấy là hướng dẫn sinh viên/ học sinh 
(Mozaffari và Jahanian, 2016). Điều này 
không đồng nghĩa với việc người thầy bị 
VAN HIEN UNIVERSITY JOURNAL OF SCIENCE VOLUME 6 NUMBER 5 
123 
triệt tiêu vai trò trong lớp học. Người lại vị 
thế của người thầy càng quan trọng hơn. 
Bởi sự dân chủ chỉ được tôn trọn và có ý 
nghĩa khi người dạy tiếp xúc tiệm cận với 
căn tính của người học. Nghĩa là tương tác 
ở cự li gần, cụ thể là tương tác ở khía cạnh 
tâm hồn của người học. Chính ở đó, dấu ấn 
của người thầy mãi mãi in hằn trên bước 
đường hiện hữu của người học. Nghĩa thầy 
trò hay đạo lý tôn sư trọng đạo của người 
Việt cơ hồ là khởi đi từ đó. 
Hơn nữa, khi tập trung vào tính cá 
nhân, riêng biệt hay nói khác đi là cá tính 
hiện hữu của người học, sự phát hiện các 
khía cạnh này có thể giúp người dạy nắm 
bắt được nguyện vọng và chiều hướng bản 
chất của người học. Từ đó có thể áp dụng 
cách tiếp cận phù hợp cho đối tượng. Bên 
cạnh đó, việc giảng dạy phải được triển 
khai trên quan điểm: người dạy là bạn 
đồng hành, người thiết thân mà kẻ học có 
thể mạnh dạn chia sẻ và thể hiện những gì 
thực chất trong nhân tính của họ. Lớp học 
nghĩa là nơi mọi thứ bày ra một cách chân 
thực, không phải là nơi thầy – trò vẽ vời và 
nói “cho vừa lòng nhau”. Đôi khi lớp học 
có thể là những trận tranh luận triệt để, 
quyết liệt mà người dạy không nhất thiết 
phải là người chiến thắng. Đó là sự thành 
công từ những thiếu sót của người dạy. 
Thế nên, điều này chỉ khả thi khi số 
lượng sinh viên trong lớp vừa đủ để người 
đứng lớp có khả năng bao quát và dẫn dắt 
sâu sát hơn. Tuy nhiên hiện nay, chúng ta 
vẫn chưa làm được điều này. Số lượng 
người học quá đông, tình trạng nhồi nhét 
vẫn diễn ra phổ biến ở hâu như mọi bậc 
học. Nhưng việc tổ chức một lớp học 
chuyên sâu về hiện hữu như thể hoàn thể 
khả dĩ. Song song với sự gia tăng số lượng 
người học thì chất lượng đào tạo và những 
điểm nổi bật trong quá trình đào tạo trở 
thành ưu thế cạnh tranh mà bất cứ một đơn 
vị đào tào nào cũng cần phải lưu tâm. Vấn 
đề là cả nền giáo dục phải thực hiện đồng 
bộ theo một nguyên lý xuyên suốt trong 
một quãng thời gian nhất định. 
Dưới cấp độ vi mô, quá trình tương 
tác giữa người dạy và kẻ học cần chú ý 
thêm việc phác họa các hình mẫu. Nhưng 
người dạy không đóng khung vào các lý 
tưởng chungchung mà cần hướng người 
học vào việc tự thiết lập cho họ hình tượng 
của chính họ. Nghĩa là thông qua các hình 
tượng gặp phải trong chương trình giáo 
dục để kích hoạt hình tượng tiềm ẩn trong 
lòng người học mà họ muốn trở thành hoặc 
có xu hướng trở thành. Do đó, yêu cầu đặt 
ra là chất lượng của người dạy. Điều này 
chỉ khả thi khi người dạy được đảm bảo 
quyền lợi và được tạo điều kiện nâng cao 
trình độ. Bởi quá trình đào tạo là một “kỳ 
công” của hiện hữu. Bởi sản phẩm của đào 
tạo là lập thành: Nhân tâm – Nhân tính – 
Nhân chủ – Nhân quyền – Nhân văn – 
Nhân bản. 
4.3. Những nhận thức thiết yếu của 
người học 
Như đã nói, công việc của người dạy 
theo triết lý hiện sinh không phải truyền 
giảng những gì họ nghĩ, ngược lại anh ta 
hay chị ta chỉ bày ra các nẻo đường khác 
nhau và không làm gì hơn. Vì bước tiếp 
theo là của người học. Việc cung cấp lối đi 
cho phép sinh viên khám phá giá trị riêng 
của họ. Hẳn nhiên, lúc chưa đi chưa dấn 
thân nghĩa là chưa xác lập được hệ thống 
quan niệm nhân sinh, tự ngã, ý nghĩa và 
thẫm mỹ quan, nhưng tất cả các sự thể đó 
chỉ phát lộ khi người học trực diện bước đi 
trên con đường với sự lựa chọn và trực 
diện đối đầu với cuộc hiện sinh. Để làm 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC VĂN HIẾN TẬP 6 SỐ 5 
124 
được điều này, người học cần phải nhận 
thức được càng nhiều lựa chọn càng tốt – 
hay những cơ hội (sự nhận thức về cơ hội 
xảy đến trong đời là chìa khóa đón bắt vận 
hội cần phải có ở mỗi con người thời đại 
bây giờ); họ cần cảm thấy được trao quyền 
và tự do để xác định các giá trị và bản sắc 
riêng của họ; và họ cần nhiều kinh nghiệm 
để nâng cao nhận thức của bản thân. Trách 
nhiệm chính của người dạy là cung cấp tất 
cả những điều này, và duy trì một môi 
trường học tập sao cho người học cảm thấy 
được khuyến khích thể hiện bản thân thông 
qua thảo luận, các dự án sáng tạo và lựa 
chọn các lĩnh vực học tập. 
Thế thì trong cuộc diện này, điều lưu ý 
hơn hết dành cho người học chính là sự 
lắng nghe quan sát. Kèm theo đó là họ phải 
ý thức một cách rõ ràng rằng chính họ chứ 
không phải ai khác phải chịu trách nhiệm 
cho tất cả những cái gì xảy đến. Đây là vấn 
đề khá đơn giản nhưng thường bị lơ là 
khiến cho quá trình đào tạo xảy ra những 
trục trặc trong mối quan hệ dân chủ - tự do 
giữa dạy và học. Bởi nếu thiếu sự nhận 
thức về việc chịu trách nhiệm, người học sẽ 
rơi vào tình trạng chối bỏ trách nhiệm. Nói 
khác đi, người học trốn chạy khỏi cuộc 
diện đời sống của chính họ. Đó là sự thất 
bại hoàn toàn. Do đó, ý thức về sự tự chịu 
trách nhiệm phải là cái mà cả người dạy và 
người học cần quán triệt ngay từ đầu. 
Đến đây, chúng tôi muốn nhấn mạnh 
vai trò của người học trong mối quan hệ 
tương tác hiện sinh suốt quá trình đào tạo. 
Và rằng mục tiêu lớn nhất của cả quá trình 
đào tọa là việc xác định giá trị và bản sắc 
riêng của họ. Tất nhiên, giáo dục hiện sinh 
thừa nhận vai trò của cả văn hóa xã hội và 
bản chất cá nhân trong việc hình thành bản 
sắc cho người học. Thế nên, các sinh viên 
hiện sinh cần duy trì một cuộc đối thoại 
giữa các giá trị bản thân và bối cảnh văn 
hóa mà họ tồn hữu. Tuy nhiên, cuộc đối 
thoại quan trọng nhất và thiết yếu hơn cả là 
sự dối thoại với chính mình. Kant gọi là ý 
thức phản tư, hay những nhà hiện sinh gọi 
là ưu tư. Nếu không ưu tư về chính mình 
thì sẽ không định vị được mình trong cuộc 
diện hiện sinh. Đó là sự thất bại bản chất. 
Học kỳ thực là để tìm lấy chính mình, 
không hơn. 
5. Kết luận 
Sau cùng, chúng tôi muốn nhắc lại lời 
cổ nhân: “Phiền trí vấn trí. Tử viết: “Vụ 
dân chi nghĩa, kính quỷ thần nhi viễn chi, 
khả vị trí hỷ”. Vấn nhân. Viết: “Nhân giả 
tiên nan chi hậu hoạch, khả vị nhân hỷ” 
Người nhân phải làm những việc khó khăn 
để sửa mình, giúp đời, mà cho việc gặt hái 
kết quả là việc sau. Vậy nên, ông Phạm 
Trọng Yêm đời Tống (960 – 1276) đã nói: 
“Tiên thiên hạ chi ưu nhi ưu, hậu thiên hạ 
chi lạc nhi lạc” 先天下之憂而憂，後天下
之樂而樂 Thiết tưởng người nào làm 
được như thế mới thật là người nhân” (Lê 
Phục Thiện dịch, 1962). 
Cho nên, nói nhân trước là sửa mình 
cho toàn đức, nhân đi liền với trí cũng như 
các phạm trù đạo đức khác để kiến tựu một 
con người hoàn thiện theo ý nghĩa đầy đủ 
nhất của nó. Nhưng như thế cũng chưa hẳn 
là nhân, nhân mà thành tựu thì phải nói 
đến danh, nghĩa là nhân phải đi đến danh 
thì mới là nhân trọn vẹn. Bởi “nhân giả 
tiên nan”, trải qua sự đời gian nan nguy 
khó, từ chỗ đó sửa mình, hay nói khác đi là 
nhận thức được chính nhân vị/ nhân hình/ 
nhân dạng/ nhân tính/ nhân tâm/ nhân văn/ 
nhân bản của chính mình, rồi tự thiết lập 
hệ giá trị sống và mục đích sống. 
VAN HIEN UNIVERSITY JOURNAL OF SCIENCE VOLUME 6 NUMBER 5 
125 
Dựa trên đó, người phải hành động, tự 
dấn thân, người hoàn toàn tự do/ tự quyết/ 
tự chủ và tự chịu trách nhiệm về cuộc đời 
mình. Đến đây, nhân mới là nhân của điều 
kiện cần. Để nhân là nhân của điều kiện 
đủ, phải vươn đến danh hay “hậu hoạch”, 
nghĩa là xác lập được vị thế, chỗ đứng và 
khoảng nhân sinh tồn hữu với sức ảnh 
hưởng của bản thân trong mối tương quan 
với tha nhân trong xã hội. 
Với chủ trương như thế, triết lý giáo 
dục hiện sinh đề xuất nâng cao các môn 
học mang tính kích thích “nhận thức” của 
người học để đánh thức nhân vị của họ (mà 
trong đó, triết học và các môn học thuộc 
lĩnh vực văn học nghệ thuật cần được chú 
trọng và trả lại đúng bản chất vai trò của 
nó). Đó là các môn học góp phần xây dựng 
hệ giá trị của tự ngã. Cần phần biệt rằng, 
hiện nay có nhiều môn học góp phần định 
hướng giá trị sống cho người học. Tuy 
nhiên, các môn học ấy không chỉ không 
thức tỉnh được ý thức về hệ giá trị bản ngã 
độc đáo và mang dấu hiện hữu của kẻ tại 
thế mà ngược lại còn đẩy người học rơi 
vào các giá trị đám đông. Rốt cuộc, người 
học chỉ là kiểu tồn hữu đám đông, hệ giá 
trị mà họ cho là giá trị sống, kỳ thực là giá 
trị sống của đám đông chung chung. Và 
như thế nghĩa là người học vẫn chưa thức 
tỉnh về chính họ. Thế nên, việc nhìn nhận 
lại và đề cao vai trò của những môn học 
định hướng tồn hữu và kích thích người 
học tự xây dựng hệ giá trị tự ngã là cực kỳ 
quan trọng. 
Chung quy, các cơ sở đào tạo cần hài 
hòa giữa hội nhập và truyền thống, xây 
dựng chương trình với phương pháp đào 
tạo theo quan điểm triết lý giáo dục hiện 
sinh, đồng thời với các định hướng giáo 
dục hạn định ở phạm vi hẹp trong sự kết 
nối với truyền thống văn hóa dân tộc. Cụ 
thể là hiện sinh thuyết giáo dục trong mối 
tương quan lồng ghép vào tư tưởng cốt lõi 
Việt Nho mà Kim Định đã có lần đề đặt 
trong bộ sách Triết lý an vi. Quả thực, vấn 
đề này đáng để các xã hội chú tâm xây 
dựng và hoàn thiện bởi giáo dục là động 
lực của phát triển. Vì “Hiền tài là nguyên 
khí của quốc gia vậy”. 
Tài liệu tham khảo 
Bunnin, N. and Yu, J. (2004). The Blackwell 
Dictionary of Western Philosophy. UK: 
Blackwell Publishing, pp. 236-237. 
Trần Thái Đỉnh (1967). Triết học hiện sinh 
(khảo luận). Sài Gòn, Thời Mới xuất bản. 
Gotak, J. (2011). Philosophical Schools and 
educational ideas. Trans. M. Pakseresht. 
Samt Publications, p.180. 
Chu Hy (-).大学 . Phạm Ngọc Khuê dịch 
(1970). Đại học. Sài Gòn, Bộ Giáo dục 
xuất bản, tr. 14. 
Chu Hy (-).論語. Lê Phục Thiện dịch (1962). 
Luận ngữ. Sài Gòn, Bộ Quốc gia Giáo 
dục xuất bản, tr. 209-221. 
Jaspers, K. (1923). Die Idee der Universität. 
Hà Vũ Trọng và Mai Sơn dịch (2013). Ý 
niệm đại học. Hà Nội, Nxb Hồng Đức, tr. 
34-58. 
Phùng Hữu Lan (-). 中國哲學史 I. Lê Anh 
Minh dịch (2013). Lịch sử triết học Trung 
Quốc (Tập 1 Thời đại Tử học). Hà Nội, 
Nxb Khoa học Xã hội, tr.110-120. 
Malik, G. M. and Akhter, R. (2013). 
Existentialism and Classroom Practice. 
Journal of Humanities and Social 
Science, 8 (6), p. 88. 
Moore, T. W. (1982). Philosophy of education: 
An introduction. London, Boston, 
Melbourne and Henley: Routledge and 
Kegan Paul, p.10. 
Mozaffari, M. and Jahanian, R. (2016). 
Identifying Existentialist Philosophy of 
Education, International Academic Journal 
of Social Sciences, 3 (8), pp. 18- 28. 
Mộng Bồi Nguyên (-). Tạ Phú Chinh và 
Nguyễn Văn Đức dịch (1998). Hệ thống 
phạm trù lý học triết học phương Đông. 
Hà Nội, Nxb Khoa học Xã hội, tr. 937-938.