Quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực trong dạy học môn Công nghệ ở trường Trung học Phổ thông

p 
kế hoạch can thiệp sư phạm để đảm bảo HS có thể cải 
thiện NL bản thân. 
2.2. Chuẩn và cơ sở xây dựng chuẩn đánh giá năng lực 
2.2.1. Chuẩn đánh giá năng lực 
Trong lĩnh vực đánh giá trong giáo dục, Graham 
Maxwell (2002) tổng hợp rằng có ít nhất 5 cách sử dụng 
khác nhau về thuật ngữ “chuẩn” (standard), đó là: 
(1) Chuẩn là các quy tắc, hướng dẫn đạo đức (điều 
nên làm) mang tính mong muốn nhưng không bắt buộc; 
(2) Chuẩn là các quy định, quy tắc, nguyên tắc, các 
yêu cầu pháp lí, chế định (điều phải làm) mang tính bắt 
buộc được phê duyệt bởi tổ chức có trách nhiệm; 
(3) Chuẩn là các mức chuẩn (benchmarks) cần đạt, 
mô tả những gì kì vọng người học sẽ đạt (có thể là định 
tính và/hoặc định lượng) để đáp ứng mục tiêu giáo dục; 
(4) Chuẩn giá trị (merit standards) áp dụng cho đánh 
giá chất lượng/thành tích thực hiện 1 nhiệm vụ hoặc 1 
khóa học. Nó làm tăng sự nhất quán của các định nghĩa 
giữa những người đánh giá để làm cho đánh giá trở lên 
minh bạch - đây là vấn đề của sự điều tiết trong đánh giá; 
(5) Chuẩn phát triển (development standards) cho 
phép xác định tình trạng hiện tại của HS dựa theo đường 
phát triển (biến ẩn) trong học tập [dẫn theo 1]. 
Như vậy mục tiêu giáo dục, chuẩn giáo dục và kết 
quả học tập đều mô tả về những gì người học cần phải 
biết và có thể làm. 
2.2.2. Cơ sở xây dựng chuẩn đánh giá năng lực 
Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận NL suy cho 
cùng là giúp HS tiến bộ dần trên con đường học tập ngày 
càng phức tạp của kiến thức, kĩ năng và NL. Việc xây 
dựng chuẩn đánh giá NL là cơ sở để đánh giá kết quả học 
tập theo NL. Trong bài viết này, chúng tôi xây dựng 
chuẩn đánh giá kết quả học tập môn Công nghệ dựa trên 
cơ sở kết hợp lí thuyết nền tảng của Lev Vygotsky, 
Robert Glaser và Georg Rasch [1]: 
- Lev Vygotsky với lí thuyết về vùng phát triển, đã đưa 
ra mô hình phát triển của mỗi HS gồm hai vùng (hình 1) [1]: 
+ Vùng phát triển hiện tại (ZAD) là vùng nhận thức 
(kiến thức, kĩ năng) mà ở đó các chức năng tâm lí đạt độ 
chín muồi, trẻ tự giải quyết nhiệm vụ không cần giúp đỡ 
từ bên ngoài. 
+ Vùng phát triển gần (ZPD) là vùng nhận thức mà ở đó 
các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín 
muồi, thể hiện khi trẻ hoàn thành được nhiệm vụ với sự hợp 
tác, hỗ trợ của người khác (giáo viên, bạn bè, người lớn). 
Hình 1. Vùng phát triển hiện tại 
và vùng phát triển gần của HS 
- Georg Rasch với lí thuyết đáp ứng câu hỏi và mô 
hình Rasch [1]: 
+ Đối với 1 câu hỏi, người có NL cao có xác suất trả 
lời đúng lớn hơn người có NL thấp. 
+ Đối với 1 người, câu hỏi khó có xác suất trả lời 
đúng thấp hơn câu hỏi dễ. 
- Robert Glaser đã đề xuất lí thuyết đường phát triển 
NL trên cơ sở “giải thích dựa trên tiêu chí”. Đó là việc tiếp 
nhận các kiến thức có thể được xem như 1 đường liên tục, 
bao gồm sự thành thạo từ thấp đến cao. Các giai đoạn liên 
tục này được xác định bởi các tiêu chí hành vi, trong đó 
chỉ rõ 1 mức độ cụ thể về sự thành thạo. Do đó, mục đích 
của việc giải thích theo tiêu chí là “khuyến khích sự phát 
triển của cá nhân dọc theo đường phát triển NL tăng dần”. 
Vậy giải thích dựa theo tiêu chí là mô tả thành tích của cá 
nhân sau khi họ hoàn thành nhiệm vụ. Trên cơ sở này 
Glaser đưa ra mô hình tổng thể (hình 2) [1]: 
Hình 2. Diễn giải tiêu chí 
như đường phát triển NL thực hiện 
KIẾN THỨC VÀ KĨ NĂNG 
NL cao 
Chưa có NL 
Đánh giá NL 
thực hiện của 
HS 
Chỉ số hành vi 
Chỉ số hành vi 
Chỉ số hành vi 
Chỉ số hành vi 
Chỉ số hành vi 
Chỉ số hành vi 
Chỉ số hành vi 
Chỉ số hành vi 
Chỉ số hành vi 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 450 (Kì 2 - 3/2019), tr 57-62 
59 
Trên cơ sở lí thuyết NL tiềm ẩn (latent trait theory) 
của Andrich (1978) và Master (1982) và mô hình Rasch 
với dạng thức đánh giá từng phần, Glaser đưa ra khái 
niệm “tiêu chí chất lượng” - là việc sắp xếp tất cả các 
hành vi theo các mức độ tăng dần (hình 3). Thành tích 
được giải thích không chỉ hoàn thành nhiệm vụ mà còn 
cả mức độ chất lượng của nó. 
Glaser đề xuất tiến trình đánh giá NL như sau: 
(1) Xác định mô hình biến ẩn (là NL cần phát triển ở 
HS); 
(2) Mô tả biến ẩn bởi các minh chứng có thể quan sát, 
đo lường được (tiêu chí); 
(3) Xác định đường phát triển NL gồm nhiều mức độ 
mà sẽ được sử dụng để giải thích minh chứng. 
(4) Đưa ra cách thức đánh giá đảm bảo việc thực hiện 
của HS có thể đạt được trên đường phát triển NL. 
(5) Giám sát tiến trình đánh giá tại nhiều thời điểm 
khác nhau. Điều này được thực hiện bằng cách thu thập 
minh chứng về sự thành thạo, giải thích mức độ trên 
đường phát triển NL. 
2.3. Đặc điểm môn Công nghệ ở trường trung học 
phổ thông 
Môn Công nghệ ở trường trung học phổ thông gồm 
hai phân môn là Công nghệ - Công nghiệp và Công nghệ 
- Nông nghiệp. Môn Công nghệ phần Công nghiệp được 
dạy ở lớp 11, 12. Trong bài viết này chỉ áp dụng đối với 
phân môn Công nghiệp. 
Đặc điểm nội dung môn Công nghệ là mang tính cụ 
thể, trừu tượng, thực tiễn, tổng hợp, tích hợp. Các đặc 
điểm này thể hiện rất rõ trong nội dung môn học như tính: 
Cụ thể - phản ánh những đối tượng mà HS có thể tri giác 
trực tiếp trên đối tượng hay mô hình (sản phẩm, vật mẫu, 
thao tác..); Trừu tượng - các khái niệm, nguyên lí, quá 
trình kĩ thuật - công nghệ không thể trực tiếp tri giác 
được, để thể hiện các nội dung này trong sách giáo khoa 
phải mô phỏng chúng bằng các kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ; 
Tính thực tiễn - là một thuộc tính vốn có của kĩ thuật vì 
mục đích, đối tượng và kết quả nghiên cứu kĩ thuật công 
nghệ đều xuất phát từ thực tiễn, phản ánh thực tiễn và 
được kiểm nghiệm trong thực tiễn; Tính tổng hợp, tích 
hợp - là môn học ứng dụng, hàm chứa những phần tử 
kiến thức thuộc nhiều môn khoa học khác nhau: Toán, 
Hoá học, Vật lí, Kinh tế học, Xã hội học, nhưng lại 
liên quan, thống nhất với nhau trong việc phản ánh những 
đối tượng kĩ thuật cụ thể. Ví dụ trong kĩ thuật điện, việc 
chế tạo các thiết bị điện/máy điện đều dựa trên nguyên lí 
cảm ứng điện từ, thiết kế mạch điện phải dựa trên định 
luật Ôm; các linh kiện điện tử đều dựa trên tính chất của 
các lớp tiếp giáp của 2 chất bán dẫn npn. Những đặc điểm 
này cho thấy việc dạy học kiểm tra đánh giá kết quả học 
tập môn Công nghệ theo tiếp cận NL có nhiều thuận lợi. 
2.4. Quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực trong 
dạy học môn Công nghệ ở trường trung học phổ thông 
Vận dụng các học thuyết vùng phát triển - Lev 
Vygotsky, lí thuyết đáp ứng câu hỏi và mô hình Rasch - 
Georg Rasch, đường phát triển NL của Robert Glaser và 
phương pháp đo lường biến ẩn, chúng tôi đề xuất xây 
dựng chuẩn đánh giá NL trong dạy học môn Công nghệ 
trung học phổ thông theo quy trình (hình 4): 
Kiến thức và kĩ năng 
Sự thành thạo cao 
Sự thành thạo thấp 
Đánh giá 
thực hiện 
của HS 
Hình 3. Sơ đồ các mức độ phát triển NL của Glaser 
Mức phát triển 5 Tiêu chí hành vi 
Mức phát triển 3 Tiêu chí hành vi 
Mức phát triển 2 Tiêu chí hành vi 
Mức phát triển 1 Tiêu chí hành vi 
Mức phát triển 4 Tiêu chí hành vi 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 450 (Kì 2 - 3/2019), tr 57-62 
60 
Bước 1: Phát triển bản đồ NL môn Công nghệ 
Ở bước này đề cập đến 4 nội dung là: khái niệm và 
cấu trúc NL công nghệ; phác họa đường phát triển NL 
công nghệ; lồng ghép NL công nghệ vào nội dung môn 
Công nghệ ở trung học phổ thông; dự thảo chuẩn đánh 
giá NL công nghệ qua môn Công nghệ. 
(1) Khái niệm và cấu trúc NL: Ở nội dung này phải 
đưa ra các khái niệm về loại NL đó dựa trên các khái 
niệm NL và đặc điểm lĩnh vực học tập. Cấu trúc NL cần 
bám sát vào thành phần của NL công nghệ được đề cập 
trong Chương trình giáo dục phổ thông mới ban hành: 
nhận thức công nghệ, giao tiếp công nghệ, sử dụng công 
nghệ, đánh giá công nghệ, thiết kế kĩ thuật [2]. 
(2) Phác họa đường phát triển NL: Trên cơ sở cấu trúc 
NL đã đề xuất ở nội dung (1) đề xuất đường phát triển 
NL dự kiến với các mức độ cụ thể. Các mức độ này dựa 
trên việc xem xét khả năng thực hiện các hành vi, thành 
tố của NL. 
(3) Lồng ghép NL công nghệ vào nội dung môn Công 
nghệ ở trung học phổ thông: Sau khi đã xác định được 
cấu trúc và mô tả đường phát triển NL, sẽ tiến hành tích 
hợp NL với nội dung môn Công nghệ hiện hành (hình 5). 
Bước 1: Phát triển bản đồ NL môn Công nghệ 
Bước 2: Thiết kế các nhiệm vụ/câu hỏi thử nghiệm đo lường 
NL dựa trên mạch nội dung môn Công nghệ 
Bước 3: Mô tả phạm vi thực hiện các nhiệm vụ/câu hỏi của HS 
qua hệ thống các tiêu chí chất lượng của từng hành vi 
Bước 4: Thiết lập mô hình đo lường (chẳng hạn IRT) để cân bằng NL với độ khó 
Bước 5: Điều chỉnh lại đường NL và chuẩn NL đã phác thảo ở bước 1 
Hình 4. Quy trình xây dựng chuẩn đánh giá NL trong dạy học môn Công nghệ 
Nội dung môn Công nghệ 
Nội dung 1 
Nội dung 2 
Nội dung 3 
Nội dung 4 
Nội dung... 
Nội dung n 
Lĩnh 
vực: A 
Lĩnh 
vực: B 
Lĩnh 
vực:C 
Thành tố 1 
Thành tố 2 
Thành tố .... 
Hành vi 1 
Hành vi 2 
Hành vi ... 
Tên NL 
Hình 5. Mô hình lồng ghép NL vào nội dung môn Công nghệ 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 450 (Kì 2 - 3/2019), tr 57-62 
61 
(4) Dự thảo chuẩn đánh giá NL môn Công nghệ: 
Chuẩn đánh giá NL được xác định theo mức độ NL từ 
thấp đến cao, giữa các lớp có sự giao thoa và những bước 
phát triển. 
Bước 2: Thiết kế các nhiệm vụ/câu hỏi thử nghiệm đo 
lường NL dựa trên mạch nội dung môn Công nghệ 
(1) Thiết kế công cụ: Mục đích chính là thử nghiệm 
chuẩn đánh giá NL trong dạy học môn Công nghệ, công 
cụ sẽ được thiết kế dựa trên chuẩn đề ra ở bước 1. Nhiều 
loại công cụ có thể dùng để thử nghiệm như test, bảng 
quan sát hành vi, thực hành, trình diễn.... 
(2) Bảng mô tả quan hệ giữa mức độ NL và thành tố, 
hành vi được xây dựng gồm 2 chiều: 1 chiều là các thành 
tố, chiều còn lại là mức độ NL trên đường phát triển NL 
dự kiến (bảng 1). 
(3) Thiết kế nhiệm vụ/câu hỏi: Mỗi nhiệm vụ/câu hỏi 
được thiết kế/định vị theo ba trục: kiểu tình huống thực 
tiễn (cuộc sống cá nhân, nhà trường, cộng đồng, khoa 
học); ý tưởng bao quát/nội dung công nghệ (vẽ kĩ thuật, 
cơ khí, động cơ đốt trong, kĩ thuật điện tử, kĩ thuật điện); 
mức độ NL cần đo (hình 6 trang bên). 
Bước 3: Mô tả phạm vi thực hiện các nhiệm vụ/câu 
hỏi của HS qua hệ thống các tiêu chí chất lượng của từng 
hành vi 
Phạm vi thực hiện nhiệm vụ/câu hỏi được hiểu là tất 
cả các hướng giải quyết có thể có đối với nhiệm vụ/câu 
hỏi đó. Mô tả phạm vi thực hiện nhiệm vụ/câu hỏi thực 
chất là việc mã hóa cho từng hướng giải pháp mà HS có 
thể đưa ra. Công việc này đòi hỏi phải có nhiều kinh 
nghiệm về chuyên môn và sự hiểu biết về tâm - sinh lí 
HS. Trong các bài test đo lường NL môn Công nghệ, 
chúng tôi sử dụng 2 dạng câu hỏi cơ bản là trắc nghiệm 
và tự luận được mã hóa: 
- Trắc nghiệm khách quan: Mã 1: chọn phương án 
đúng; Mã 0: chọn các phương án khác; Mã 8: chọn từ hai 
phương án trở lên; Mã 9: không lựa chọn phương án nào. 
- Với câu tự luận: sẽ được mã hóa nhiều hơn 2 loại 
phản ứng của HS, số lượng mã hóa tùy thuộc vào hướng 
giải pháp khác nhau của vấn đề/nhiệm vụ/câu hỏi đặt ra 
và số tiêu chí chất lượng tương ứng của hành vi mà nó 
dự kiến đo. 
Bước 4: Thiết lập mô hình đo lường (chẳng hạn IRT) 
để cân bằng NL với độ khó 
Dữ liệu sau khi thu thập, được mã hóa/chấm điểm. 
Sau đó phân tích và xử lí theo mô hình IRT thông qua 
phần mềm Conquest. Quá trình phân tích cần lập bảng 
thông kê các chỉ số đo lường trên bài test gồm các cột thứ 
tự chung (TT-chung) thứ tự câu hỏi bài test theo độ khó 
(TT- câu hỏi bài test), Độ khó câu hỏi, Độ phù hợp với 
mô hình IRT. Các số liệu này được sắp xếp theo thứ tự 
độ khó giảm dần của các câu hỏi. Cụ thể được nêu như 
bảng mẫu (bảng 2): 
Bảng 2. Bảng kết quả phân tích 
và xử lí câu hỏi theo mô hình IRT 
TT - 
câu hỏi 
bài test 
Độ khó 
câu hỏi 
Độ phù hợp 
với mô hình IRT 
Độ 
khó 
Sai 
số 
MNSQ 
Khoảng 
biến thiên 
T 
1 
... 
n 
- Độ khó của câu hỏi được tính theo công thức: 
1
1
b
p
e


 trong đó p  là hàm xác suất của đối 
số NL  , b là độ khó của câu hỏi. 
+ Yêu cầu: Các câu hỏi cần đủ khó để thí sinh không 
đáp ứng chuẩn sẽ trả lời sai, nhưng đủ dễ để những thí 
sinh đáp ứng chuẩn sẽ trả lời đúng (-2.5 ÷2.5). 
+ Câu hỏi rất dễ và rất khó thường không giúp phân 
biệt được khả năng của HS; câu hỏi có độ khó trung bình 
đánh giá tốt NL tiềm ẩn của HS. 
- Chỉ số phù hợp với mô hình IRT: Đối với câu hỏi, 
người có NL cao thì sẽ có xác suất trả lời đúng lớn hơn 
người có NL thấp. Đối với thí sinh, câu hỏi khó có xác suất 
trả lời đúng thấp hơn câu hỏi dễ. MNSQ là chỉ số đánh giá 
Bảng 1. Bảng mô tả quan hệ giữa mức NL và thành tố, hành vi 
Mức 
Thành tố 
1 2 3 4 5 
Thành tố 1 Hành vi 11 Hành vi 21 Hành vi 31 Hành vi 41 Hành vi 51 
Thành tố 2 Hành vi 12 Hành vi 22 Hành vi 32 Hành vi 42 Hành vi 52 
.................. .. . .   
Thành tố n Hành vi 1n Hành vi 2n Hành vi 3n Hành vi 4n Hành vi 5n 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 450 (Kì 2 - 3/2019), tr 57-62 
62 
thống kê mức độ phù hợp của câu hỏi với mô hình IRT. 
Chỉ số MNSQ (Mean Square) càng gần 1 càng tốt; và 
2T . 
Bước 5: Căn cứ vào các nhiệm vụ /câu hỏi (đã được 
cân bằng ở bước 4) điều chỉnh lại đường NL và chuẩn NL 
Quá trình điều chỉnh chuẩn đánh giá NL đọc hiểu 
theo bốn bước sau: Xác định điểm cắt (cut - of score) để 
phân biệt sự phát triển NL theo các mức độ; Mô tả từng 
kĩ năng đo lường của tất cả các câu hỏi; Khái quát hóa 
đường phát triển NL đọc hiểu; Điều chỉnh chuẩn đánh 
giá NL giải quyết vấn đề cuối mỗi cấp học (hình 7). 
- Xác định các điểm cắt bằng phương pháp 
Bookmark dựa trên dữ liệu thu thập được từ chính chuẩn 
đánh giá dự kiến, căn cứ vào phân bố độ khó của các câu 
hỏi ở bài test (sắp xếp theo thứ tự tăng dần). Khoảng cắt 
ước tính giữa hai điểm cắt xấp xỉ bằng 1, nếu m là số 
điểm cắt thì sẽ có m+1 mức độ phát triển NL. 
- Mô tả kĩ năng đo lường của các câu hỏi theo từng 
thành tố NL: dựa vào ma trận đề kiểm tra ban đầu xác 
định lại kĩ năng đo lường ở từng câu hỏi theo mức độ NL 
từng thành tố và các điểm cắt xác định ở trên. Cuối cùng, 
khái quát hóa mức độ phát triển NL môn Công nghệ. Thứ 
tự các câu hỏi được sắp xếp theo mức độ tăng hoặc giảm 
độ khó tương ứng (bảng 3). 
- Khái quát hóa đường phát triển NL công nghệ: Từ 
các kĩ năng chi tiết ở từng mức độ của mỗi thành tố trong 
bảng, có thể khái quát hóa để được dấu hiệu bản chất cho 
mỗi mức độ phát triển NL. Đường phát triển NL và sự 
phát triển NL của các thành tố được khái quát hóa; 
(Xem tiếp trang 56)
Nội dung môn 
Công nghệ 
Bối cảnh thực tiễn 
Mức độ 
NL cần đo NV2: các câu hỏi 
NV1: các câu hỏi 
Hình 6. Mô hình thiết kế nhiệm vụ/câu hỏi đo lường NL 
Điểm cắt 1 
Điểm cắt 2 
Điểm cắt n 
Câu 1 Câu 2 Câu 3 Câu 4 Câu n Câu hỏi 
0 
-1 
-2 
-3 
1 
2 
3 
Độ khó 
Hình 7. Xác định điểm cắt trên thang đo độ khó của các nhiệm vụ/câu hỏi 
Bảng 3. Kĩ năng đo lường của các câu hỏi theo từng thành tố 
TT-Câu hỏi Độ khó Thành tố 1 Thành tố 2 .......... Thành tố n Mức phát triển