Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh Tiểu học

 giải quyết một cách sáng 
tạo; chưa biết vận dụng cách giải loại, dạng, mẫu bài toán này vào giải quyết các loại, 
dạng, mẫu bài; chủ yếu là viết câu, viết đoạn theo mẫu mà chưa biết phá cách, kết hợp (đảo 
ngữ, thêm thành phần phụ, sử dụng từ ngữ biểu cảm, độc đáo...) để làm cho câu văn, bài 
viết trở nên sinh động; không viết được các bài tập làm văn “phá mẫu” mà chủ yếu tuân 
theo trình tự chặt chẽ: mở bài, thân bài, kết luận,... hoặc thường mở bài trực tiếp mà không 
mở bài gián tiếp; chưa biết vận dụng kiến thức được học vào xử lý linh hoạt, sáng tạo các 
tình huống thực tiễn; chưa biết chia nhỏ vấn đề (bài tập, câu hỏi) để giải quyết từng phần 
một cách dễ dàng; chưa biết sắp xếp, bố trí công việc một cách hợp lý, linh hoạt để tránh 
chồng chéo, chờ đợi, mà phát huy được hiệu quả cao; chưa biết nhìn tổng thể, toàn diện đối 
với các vấn đề; chưa nhận thức được mọi sự vật đều có mối liên hệ với nhau, để giải quyết 
toàn diện, đồng bộ (linh hoạt, mềm dẻo); chưa biết giải quyết vấn đề một cách độc lập; 
thường bế tắc khi gặp các vấn đề khó trong học tập mà chưa biết cách giải quyết linh hoạt; 
chưa nhận ra được các chức năng khác của một sự vật hay vấn đề (cách giải, bài toán, câu 
hỏi); chưa nhận ra sự hoán đổi các chức năng giữa các sự vật, vấn đề trong học tập; chưa 
nhìn ra và khai thác cái hay, cái tốt, cái tích cực, cái lợi thế, cơ hội trong hoàn cảnh xấu, 
điều kiện khó khăn, trong thách thức...; chưa nhận ra tính hai mặt của một vấn đề để phát 
huy cái tốt, cái hay và hạn chế cái xấu, cái không hay... (ở mức độ đơn giản nhất). Đây là 
những biểu hiện tiêu biểu chứng tỏ HS chưa phát huy TDST trong quá trình học tập cũng 
như trong cách thức giải quyết các vấn đề. 
TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 30/2019 159 
 Vậy cần phải có các giải pháp hiệu quả để phát triển năng lực TDST của HS Tiểu học. 
 Một là sử dụng lớp học tư duy. Một lớp học tư duy là lớp học diễn ra sự phối hợp nhịp 
nhàng giữa phương pháp dạy của GV và những hành vi tương ứng của HS nhằm giải quyết 
được các nhiệm vụ học tập một cách hiệu quả và tích cực. Trong lớp học đó, cả GV và HS 
đều tích cực hoạt động. GV giữa vai trò tổ chức, điều khiển lớp học còn HS chủ động và 
tích cực tham gia các hoạt động học tập, độc lập suy nghĩ tìm kiếm các phương án giải 
quyết vấn đề trong suốt quá trình học tập. Qua đó, HS không chỉ khám phá ra các tri thức 
mà còn khám phá, làm chủ phương pháp học, phương pháp tư duy. Nó làm cho tư duy của 
HS trở nên nhạy bén, phát triển hơn. 
 Hai là GV trong lớp học tư duy. GV trong lớp học tư duy khác gì GV trong lớp học 
truyền thống? Trong lớp học truyền thống, GV chủ yếu thực hiện những công việc như nói. 
Truyền đạt thông tin với vị trí của một tác giả, người truyền đạt. Trong “lớp học tư duy”, 
người GV tạo điều kiện và khuyến khích HS trao đổi, suy nghĩ, cân nhắc và hành động một 
cách dũng cảm. Trong lớp học này, GV vừa là người tổ chức, hướng dẫn các hoạt động 
vừa cộng tác, làm việc cùng các nhóm học tập nhằm giải quyết các nhiệm vụ đã đề ra. Để 
thúc đẩy tư duy HS, GV cần quan tâm: Tạo điều kiện để cả lớp tham gia vào quá trình học 
tập; Kích thích khả năng giao tiếp trao đổi hợp tác của từng HS và cả lớp; Bao quát lớp, 
lắng nghe ý kiến HS; Đúng mực trong góp ý biểu dương hay khiển trách HS. Bên cạnh đó, 
để tạo ra môi trường lớp học cổ vũ cho tư duy của HS, GV nên: Tự đặt mình vào môi 
trường người học để lựa chọn phương pháp phù hợp; Kích thích HS phát huy hết tiềm năng 
và sự sáng tạo của bản thân, hình thành năng lực tư duy, phát hiện giải quyết vấn đề; Xây 
dựng tính tự học và đánh giá cho HS; Giúp HS hứng thú với bài học, hiện tượng xung 
quanh; Liên hệ thực tiễn các kiến thức đã học. Cùng với các yếu tố thức đẩy tư duy của HS 
trong lớp học tư duy, để phát triển TDST của HS cần có những yếu tố cụ thể như: Kích 
thích nhu cầu nhận thức, khám phá của HS; Gợi mở cho HS phương pháp suy nghĩ linh 
hoạt sáng tạo; Tạo thói quen phát hiện vấn đề trong quá trình học tập; Kích thích trí tưởng 
tượng, sáng tạo trong vấn đề học tập; Rèn các thao tác tư duy và kĩ năng suy luận; Tạo cơ 
hội HS hình thành thói quen xem xét dưới nhiều góc độ. Như vậy, sự thành công của việc 
tạo nên một lớp học tư duy phụ thuộc nhiều vào GV với vai trò chủ đạo của người tổ chức 
lớp học. 
 Ba là môi trường. Xây dựng môi trường cho tư duy là việc tạo nên một không gian 
kích thích khả năng tư duy của HS. Khi đó, lớp học có thể trở thành một góc học tập, trao 
đổi thông tin, một phòng triển lãm, một sân chơi cho HS được tham gia và động não. 
Như vậy, môi trường đó phải đảm bảo có được một không khí trong lành, gây ấn tượng và 
cảm hứng cho tư duy. Môi trường lớp học cổ vũ cho tư duy phải là một môi trường “an 
160 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI 
toàn” và “thân thiện” đối với HS. Tư duy chỉ có thể được khuyến khích, cổ vũ chi trong 
một môi trường như thế. Nói cách khác, môi trường đó, HS cảm thấy an toàn và được tự 
do thực hiện hành trình tự khám phá tri thức của mình. Một lớp học cổ vũ cho HS phát 
triển sẽ phải “an toàn” nhưng có một thành tố còn quan trọng hơn đó là: niềm tin rằng tư 
duy là cần thiết, giá trị và vô cùng thú vị. Trong thực tế dạy học, nhiều GV cũng tạo ra 
được môi trường lớp học “an toàn” nhưng lại không cổ vũ được tư duy của HS phát triển. 
Như vậy, để tạo lập được môi trường lớp học cổ vũ được tư duy cho HS thì việc đầu tiên là 
GV phải làm cho HS hiểu được tư duy là một phần vô cùng quan trọng trong quá trình học 
tập của mỗi HS, sau đó là tạo ra các điều kiện an toàn và thân thiện cho HS phát huy tiềm 
năng tư duy của họ 
 Sau khi đã tạo lập được môi trường sáng tạo trong lớp học cũng như kiến tạo được lớp 
học tư duy - cơ sở để phát triển TDST cho HS, người GV cần tiếp tục các công việc như 
kích thích trí tưởng tượng sáng tạo cho HS, tạo lập thói quen mò mẫm - thử sai, rèn luyện 
các thao tác tư duy cơ bản và tác động vào chính các yếu tố đặc trưng của TDST cho HS 
trong quá trình học tập. Đây là những biện pháp mang tính chuyên biệt. 
 (1) Kích thích trí tưởng tượng sáng tạo cho HS. 
 • Sử dụng câu hỏi gợi sự so sánh giữa các sự vật, hiện tượng. Trong môn Tiếng Việt, 
dùng với các bài tập về các biện pháp tu từ: so sánh, ẩn dụ, hoán dụ, bài tập về từ tượng 
thanh, tượng hình... 
 • Sử dụng lời nói giàu hình ảnh có tác dụng gợi mở, gợi sự liên tưởng. Trong môn Địa 
lý và Lịch sử, dùng lời nói giàu hình ảnh để mô phỏng, tái hiện, gợi sự liên tưởng đến một 
vùng miền, một trận đánh lịch sử, một câu chuyện lịch sử, một phong cảnh... 
 • Sử dụng hình vẽ, mô hình, sơ đồ đoạn thẳng, giản đồ tư duy đơn giản để phác họa 
lại, tóm tắt câu hỏi, bài tập (sử dụng nhiều trong môn Toán). 
 (2) Tạo thói quen mò mẫm - thử sai cho HS. 
 • Tạo cho học sinh ý thức chủ động học tập; 
 • HS tích cực tìm tòi cải tiến cách giải; 
 • HS đề xuất các giải pháp mới. 
 (3) Rèn luyện việc sử dụng linh hoạt các thao tác tư duy cơ bản. 
 • Thao tác phân tích - tổng hợp. Việc tìm ra lời giải cho một câu hỏi, bài tập là một 
chuỗi các hoạt động tổng hợp của tư duy diễn ra trong đó có thao tác phân tích - tổng hợp 
được tiến hành một cách phức hợp và theo một quy trình gồm các công đoạn: Tìm hiểu đề 
bài Huy động vốn kiến thức, kinh nghiệm để giải quyết Hiện thực hoá bài giải 
Kiểm tra, đánh giá, kết luận hay nhận xét; 
TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 30/2019 161 
 • Thao tác so sánh - tương tự. Tìm sự khác nhau và giống nhau trong phương pháp 
giải, giữa các sự vật hiện tượng...; Phân biệt các mẫu bài toán các thể loại văn, từ loại, mẫu 
câu, các hiện tượng tự nhiên, xã hội và con người...; So sánh các yếu tố cho trong các bài 
toán, bài văn; 
 • Thao tác trừu tượng hoá - khái quát hoá. Trong quá trình tư duy, thao tác trừu tượng 
hoá - khái quát hoá giúp gạt bỏ được sự trừu tượng trong ngôn từ, thuật ngữ, cách hỏi nhờ 
việc viết lại, đặt lại câu hỏi, đề văn, bài toán... Trong dạy học, GV cần giúp HS gạt bỏ tính 
trừu tượng bằng cách phù hợp với đặc trưng của môn học. Trong môn toán, tóm tắt bài 
toán bằng sơ đồ hoặc mô hình được xem là biện pháp tốt nhất gạt bỏ được tính trừu tượng 
cùng các yếu tố không bản chất của bài toán 
 (4) Phát triển một số yếu tố TDST cho HS. 
 • Tính mềm dẻo. GV cần giúp HS nhận thức được rằng cùng một nội dung có thể diễn 
đạt dưới nhiều hình thức khác nhau và ngược lại. Rèn cho HS biết vận dụng thuần thục các 
tao tác tư duy vào giải giải quyết vấn đề. Giúp HS thấy được khi phân tích một vấn đề, một 
sự vật, một đối tượng nhận thức, cần có cái nhìn đa chiều, toàn diện và tổng thể. Rèn cho 
HS biết nhận ra tính hợp lý của đáp án hoặc của quá trình suy luận, giải quyết vấn đề. Rèn 
cho HS khả năng di chuyển hay phối hợp, kết hợp tổng quát các thao tác tư duy, các 
phương pháp suy luận. 
 • Tính thuần thục. Thể hiện ở việc chủ thể tư duy luôn có một phản xạ tự nhiên đối với 
những vấn đề quen thuộc, đã từng xuất hiện trong kí ức, kinh nghiệm của họ. 
Trong dạy học, GV có thể phát triển tính thuần thục của tư duy thông qua rèn cho HS: Biết 
lập kế hoạch và chương trình thực hiện cho từng vấn đề cụ thể như lập đề cương, lập dàn 
bài, dàn ý, tóm tắt đề bài (nếu cần), có câu trả lời rõ ràng cho mỗi bước giải...; Phản xạ 
nhạy bén với những vấn đề mới, vấn đề phát sinh trong quá trình giải quyết vấn đề, nhiệm 
vụ; Trong quá trình hướng dẫn HS làm bài tập, rèn thói quen không chấp nhận một cách 
giải quen thuộc hoặc duy nhất, luôn kích thích các em tìm tòi và đề xuất nhiều cách giải 
khác nhau cho một vấn đề và luôn tìm ra cách ngắn gọn nhất, tối ưu, độc đáo nhất; Rèn cho 
HS biết hệ thống hoá kiến thức, kĩ năng trong quá trình luyện tập, ôn tập một chủ đề kiến 
thức cụ thể. 
 • Tính độc đáo. Với môn Toán: Thực hiện gộp các bước tính trong bài giải; từ bài toán 
suy ra được sơ đồ, tóm tắt, đặt thành đề toán khác; bài giải bằng những suy luận gián tiếp, 
những nhận xét sắc sảo. Với môn Tự nhiên - Xã hội: HS biết thực hiện những thí nghiệm 
khác với cách hướng dẫn thông thường của GV mà vẫn cho kết quả tốt; HS đưa ra được 
những giải pháp tốt khác với những giải pháp đã có. Với môn Tiếng Việt: HS biết cách 
dùng từ đặt câu đặc sắc, có giá trị biểu cảm cao; biết sử dụng các biện pháp nghệ thuật tu 
 162 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI 
 từ như so sánh, nhân hóa, điệp ngữ, đảo ngữ vào trong viết các câu văn, đoạn văn, bài văn 
 theo các chủ đề; tìm được nhiều từ ngữ có giá trị gợi tả, biểu cảm đặc sắc, đồng thời biết sử 
 dụng những từ ngữ tìm được đó vào trong những câu văn, đoạn văn làm cho chúng trở nên 
 độc đáo. 
3. KẾT LUẬN 
 Phát triển năng lực TDST cho HS trong nhà trường Tiểu học là vấn đề mang tính cấp 
 thiết và thực tiễn cao, nhất là trong bối cảnh chúng ta đang đổi mới căn bản và toàn diện 
 giáo dục nhằm vào mục tiêu đào tạo thế hệ trẻ có tri thức cao, năng động, sáng tạo. Hiện 
 nay, phát triển năng lực TDST cho HS chưa được quan tâm đúng mức ở cấp Tiểu học. 
 Trong những năm trở lại đây, các phương pháp dạy học mặc dù đã được đổi mới khá mạnh 
 mẽ song kết quả thu được còn nhiều hạn chế, chưa đáp ứng kịp với yêu cầu cao của thực 
 tiễn giáo dục. Nguyên nhân chủ yếu của vấn đề này là nhà trường hiện nay vẫn còn ảnh 
 hưởng nhiều bởi xu hướng dạy học truyền thống, môi trường dạy học thiếu tính cởi mở, 
 quan hệ thầy trò nặng về áp đặt mà ít có sự khơi nguồn cảm hứng và phát huy tính sáng tạo 
 của người học. Nhiều GV chưa hiểu tường tận về năng lực TDST cũng như tầm quan trọng 
 của việc phát triển năng lực TDST cho HS trong quá trình dạy học, chưa có ý thức và chưa 
 biết khai thác các nội dung dạy học có thể phát triển năng lực TDST, đồng thời chưa biết 
 cách thức, biện pháp, phương pháp để rèn luyện và phát triển năng lực TDST cho HS trong 
 quá trình dạy học của mình. Do đó, phát triển TDST cho HS trong nhà trường Tiểu học là 
 một cách tiếp cận khả thi trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. 
 Việc phát triển năng lực TDST sẽ gắn với việc trang bị kiến thức cho HS. Nó là một 
 quá trình lâu dài và luôn song hành trong suốt quá trình dạy học. Tất cả các nội dung dạy 
 học đều có tác dụng phát triển năng lực TDST cho HS. Vì vậy trong quá trình dạy học, GV 
 cần phải nắm chắc nội dung chương trình, đồng thời biết chọn lọc từng nội dung cụ thể để 
 có kế hoạch rèn luyện phát triển năng lực TDST cho HS một cách toàn diện. Ngoài việc 
 khai thác các nội dung trong chương trình sách giáo khoa ở các môn học, GV cần thiết kế 
 các bài tập phong phú có tác dụng kích thích phát triển các yếu tố đặc trưng của TDST để 
 làm phong phú chất liệu trong quá trình dạy học. 
 Các giải pháp phát triển năng lực TDST trên đây được xem như một “chiến lược” dạy 
 của GV trong dạy học phát triển năng lực TDST cho HS. Vì đây là một phương châm và 
 biện pháp thực hiện có tính chất toàn cục, được vận dụng trong suốt quá trình dạy học 
 nhằm thực hiện mục đích phát triển TDST cho HS. Các biện pháp trên gắn bó với nhau, 
 biện pháp sau tiếp nối biện pháp trước trong suốt mỗi giờ học và cả quá trình dạy học. 
 Những biện pháp này sẽ giúp HS phát triển năng lực TDST của mình vì nó có tác dụng làm 
 TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 30/2019 163 
 cho HS phải vận dụng sáng tạo các thao tác tư duy cơ bản vào quá trình giải quyết các 
 nhiệm vụ học tập. Mỗi biện pháp vừa có những tác dụng nhất định vừa có những tác dụng 
 liên hoàn, tổng hợp cho việc kích thích năng lực TDST của HS trong quá trình học tập. 
 TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Chu Quang Tiềm (1991), Tâm lý học văn nghệ, - Nxb TP. Hồ Chí Minh. 
2. Fisher R. (2005), Teaching children to think, - Nelson Thornes, Brazil. 
3. Hội Tâm lí - Giáo dục học Việt Nam (1997), “L.X.Vưgotxki nhà tâm lý học kiệt xuất thế kỉ 
 XX (1896-1934)”, - Kỷ yếu Hội thảo khoa học, Hà Nội. 
4. Nguyễn Đức Uy (1999), Tâm lý học sáng tạo, - Nxb Giáo dục, Hà Nội. 
5. Nguyễn Huy Tú (1997), Đề cương bài giảng Tâm lý học sáng tạo, - Viện Khoa học Giáo dục, 
 Hà Nội. 
6. Nguyễn Huy Tú (2006), Bộ trắc nghiệm sáng tạo TSD-Z của Klaus K.Urban với những ứng 
 dụng ở nước ngoài và Việt Nam, - Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 
7. Vưgotxki L.X. (1985), Trí tưởng tượng và sáng tạo ở lứa tuổi thiếu nhi, - Nxb Phụ nữ, Hà 
 Nội. 
 DEVELOPING CREATIVE THINKING 
 FOR PRIMARY SCHOOL STUDENTS 
 Abstract: Educating the young generation with creative personality is one of the leading 
 tasks of education, including Primary Education. This is reflected in the purpose of all 
 activities of the school, especially in the organization of learning activities aimed at the 
 formation and development of students the qualities of a creative personality. We can 
 develop creative thinking ability from the elementary level through the subjects and for 
 all students (including students have average learning capacity) by creating a class that 
 encourages students' thinking as well as the application of specialized measures in 
 different ways and levels suitable for each group of students. 
 Keywords: Developing creative thinking, situation and solutions, Primary school’ 
 students.