Phản hồi của sinh viên về hoạt động viết hợp tác

 không có trong bảng hỏi, 
cụ thể là tác động của hoạt động VHT đối với việc phát triển các kỹ năng mềm và cảm xúc cá 
nhân. Về kỹ năng mềm, ý kiến của sinh viên khá đa dạng, nhưng đa số tích cực: 
Khi viết theo cặp hoặc nhóm thì tất nhiên chúng em phải thảo luận và trao đổi với nhau cả về ý 
tưởng lẫn cách thể hiện ý tưởng Nhờ vậy mà kỹ năng giao tiếp và làm việc nhóm của em cũng 
tốt hơn (SV1) 
Nhiều khi em đưa ra ý tưởng nhưng các bạn khác không đồng ý, thậm chí gạt đi, em phải tìm cách 
thuyết phục các bạn lắng nghe và chấp nhận ý kiến của em. Em nghĩ đó cũng là cách để khả năng 
thuyết phục của em tăng lên (SV4) 
Viết chung đôi khi dễ cãi nhau, vì ai cũng muốn giữ ý kiến của mình, nhưng vì chúng em chịu 
chung kết quả của bài viết, nên chúng em cố gắng để tìm ra phương án tốt nhất và thống nhất với 
nhau, (chúng em) phải giải quyết vấn đề thay vì bỏ cuộc (SV8) 
Về kỹ năng viết và cảm xúc cá nhân, ý kiến của sinh viên khá trái ngược nhau. Có bạn thì 
cho rằng: 
Khi người này viết và người kia dò song song như vậy thì bài viết sẽ mạch lạc (SV3) 
 vì có thảo luận và thống nhất với nhau rồi mới viết nên bài viết sẽ nhất quán (SV8) 
 có nhiều bạn trước đó em không biết hoặc không thân, nhưng viết chung vài lần thấy hợp ý, nên 
sau đó chơi thân với nhau luôn (SV1) 
Trong khi đó, một số bạn khác lại thừa nhận điều ngược lại: 
 kiểu chín người mười ý mà đôi khi ai cũng muốn có một phần ý kiến của mình được thể hiện 
trong bài viết nên nhiều khi em thấy bài viết không được chặt chẽ và logic (SV5)
 Tạp chí Khoa học Ngôn ngữ và Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 4, Số 3, 2020 
327 
 nhiều khi ý kiến em đưa ra không được các bạn chấp nhận làm em thấy không thoải mái và 
cũng có mất tự tin (SV9) 
Từ các ý kiến phản hổi của sinh viên, có thể thấy rằng hoạt động viết hợp tác theo kiểu 
người học phải làm việc với nhau từ đầu đến cuối và cùng sở hữu một bài viết chung sẽ tạo cơ 
hội cho người học cùng nhau chia sẻ kiến thức và kỹ năng, trao đổi ý tưởng và kinh nghiệm, 
cũng như hình thành và phát triển các kiến thức và kỹ năng mới có ích cho việc học ngôn ngữ 
hai. 
4.3. Khó khăn của sinh viên khi tham gia viết hợp tác 
Trong các khó khăn được kể ra từ các nghiên cứu trước đây, thời gian là yếu tố được đề 
cập nhiều nhất. Trong 8 câu hỏi về các khó khăn trong quá trình viết hợp tác, có 3 câu hỏi về 
thời gian, 2 câu hỏi về quan điểm và ý tưởng, 1 câu về khả năng tập trung, 1 câu thái độ, và 1 
câu liên quan đến trình độ. Kết quả thu được từ bảng câu hỏi được trình bày trong bảng dưới 
đây. 
Bảng 3. Khó khăn trong quá trình VHT 
Khó khăn trong quá trình VHT (N=79) Min Max Mean SD 
Mất nhiều thời gian thảo luận 2 5 3.43 .901 
Mất thời gian thống nhất ý tưởng 1 5 3.57 .943 
Bất đồng quan điểm khi VHT 1 5 3.67 .970 
Bạn viết chung không hợp tác 1 5 3.37 .963 
Khó quản lý thời gian khi VHT 1 5 3.37 1.100 
Trao đổi khi VHT gây mất tập trung 1 5 2.80 .952 
Khó làm việc do chênh lệch nhiều về trình độ 2 5 4.41 .943 
Khó thống nhất ý tưởng và quan điểm 1 5 3.57 .983 
Điều ngạc nhiên và khác biệt nhất trong kết quả nghiên cứu của đề tài này so với kết quả 
của các nghiên cứu đã được công bố trước đây (Storch, 2005; Fernández Dobao, 2012) chính là ở 
phản hồi của người học về các khó khăn trong quá trình viết hợp tác. Khác với các nghiên cứu 
trước, vốn chỉ ra rằng việc kiểm soát thời gian là trở ngại khá lớn của hoạt động viết hợp tác, 
nghiên cứu này cho ra kết quả khác. Nhìn vào các giá trị trung bình ở Bảng 3, có thể thấy các 
khó khăn được nêu ra (ngoại trừ khó khăn liên quan đến trình độ) đều có giá trị trung bình khá 
thấp, chỉ trong khoảng từ 2.80 đến 3.67, nghĩa là đa số nằm dưới khoảng giữa mức không có ý 
kiến và mức đồng ý. Trong đó, yếu tố gây mất tập trung không được sinh viên ghi nhận nhiều, 
chỉ ở mức M = 2.80, thấp hơn cả mức không có ý kiến. Câu hỏi có giá trị trung bình thấp thứ 2 
lại chính là câu hỏi về việc quản lý thời gian, với giá trị trung bình chỉ 3.37. Mặc dù độ lệch 
chuẩn của câu này cao nhất (SD = 1.100), chứng tỏ ý kiến của người tham gia khác nhau nhiều. 
Tuy nhiên, giá trị trung bình như vậy cũng nói lên rằng trong ngữ cảnh nghiên cứu của đề tài 
này, các đối tượng tham gia vào nghiên cứu không gặp nhiều khó khăn trong việc quản lý thời 
gian trong quá trình viết hợp tác. 
Tuy nhiên, điều gây chú ý hơn chính là giá trị trung bình lên đến 4.41 của câu hỏi số 34 
trong bảng câu hỏi điều tra “Bạn viết chung có chênh lệch lớn về trình độ sẽ gặp nhiều khó 
khăn”. Đây là câu hỏi duy nhất trong nhóm vấn đề này có giá trị trung bình trên 4.00, và nằm ở 
khoảng giữa của mức đồng ý và hoàn toàn đồng ý. Chính vì con số khác biệt này nên câu hỏi 
này được khai thác kỹ hơn trong phần phỏng vấn. 
 Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 4, No 3, 2020 
328 
Một số ý kiến đáng chú ý trong quá trình phỏng vấn như sau: 
Bạn viết chung (có trình độ) cao hơn các bạn khác thì bạn thường nghĩ rằng ý tưởng của bạn hay 
hơn và cách viết của bạn tốt hơn nên bạn khư khư giữ ý kiến của mình, không mấy khi lắng nghe 
và chấp nhận những ý kiến của người khác (SV7) 
Nếu em yếu hơn các bạn thì em có nói ra ý kiến cũng chẳng mấy khi được lắng nghe, nên em 
không nói luôn (SV6) 
Khi viết cặp hoặc nhóm thì chúng em cũng có trao đổi và thảo luận với nhau, nhưng thường ý kiến 
của các bạn giỏi hơn sẽ được lựa chọn, nên các bạn yếu thường ngại nói, thậm chí có khi chỉ ngồi 
nghe chứ không tham gia ý kiến (SV2) 
 các bạn giỏi hơn cũng không hề có thái độ kiêu ngạo, nhiều bạn rất khiêm tốn và dễ thương, 
nhưng trong quá trình thảo luận nhiều khi cứ hỏi mãi mà các bạn yếu cứ không nói gì cả nên các 
bạn giỏi phải tự đưa ra ý kiến và quyết luôn (SV10) 
Như vậy, có thể thấy, nếu sự chênh lệch trình độ giữa các thành viên trong nhóm khá lớn, 
thì sẽ ảnh hưởng đến bản chất quá trình tương tác của hoạt động viết hợp tác. Do vậy, vấn đề 
này cần được giải quyết một cách phù hợp để viết hợp tác phát huy được nhiều lợi ích cho 
người học hơn. 
5. Kết luận và kiến nghị 
5.1. Kết luận 
Kết quả phân tích số liệu của bảng câu hỏi và phỏng vấn cho thấy đa số sinh viên có thái 
độ khá tích cực với hoạt động viết hợp tác trong lớp học. Sự yêu thích của sinh viên đối với hoạt 
động này khá cao, và hầu hết sinh viên đều cho rằng hoạt động viết hợp tác là cần thiết và nên 
tiến hành thường xuyên tại lớp. Đồng thời, phần lớn sinh cũng khẳng định mong muốn tiếp tục 
tham gia vào hoạt động viết hợp tác trong giờ học ngoại ngữ. 
Về những lợi ích của hoạt động viết hợp tác đối với sự phát triển cá nhân, sinh viên đánh 
giá cao những tác động tích cực của viết hợp tác trong việc phát triển các kỹ năng mềm (như 
giao tiếp, làm việc nhóm, thương lượng, và giải quyết vấn đề), tiếp đến là việc mở rộng ý tưởng 
và củng cố kiến thức ngôn ngữ (như ngữ pháp và từ vựng). Hiệu quả của viết hợp tác đối với 
việc nâng cao kỹ năng viết cũng như tăng cường sự tự tin và các mối quan hệ bạn bè không 
được sinh viên tán thành nhiều. Về những lợi ích của viết hợp tác đối với chất lượng của bài 
viết, ý kiến của sinh viên cũng chủ yếu tập trung vào các khía cạnh ngôn ngữ và khẳng định 
rằng bài viết chung thường đa dạng hơn về ý tưởng và chính xác hơn về ngữ pháp, từ vựng, 
chính tả. Còn các yếu tố khác như tính nhất quán và mạch lạc, độ dài và chặt chẽ thì không nhận 
được nhiều lợi ích từ hoạt động viết hợp tác. 
Liên quan đến những khó khăn trong quá trình viết hợp tác, số liệu cho thấy trở ngại lớn 
nhất đối với sinh viên chính là sự chênh lệch lớn về mặt trình độ giữa các thành viên tham gia 
viết chung, bởi yếu tố này gây ra những hạn chế về mặt tương tác và đôi khi dẫn đến sự thiếu 
hợp tác trong nhóm/cặp. Các yếu tố khác như thời gian, quan điểm, và khả năng tập trung không 
gây ra nhiều khó khăn cho sinh viên trong quá trình viết hợp tác. 
 Tạp chí Khoa học Ngôn ngữ và Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 4, Số 3, 2020 
329 
5.2. Kiến nghị 
 Từ kết quả nghiên cứu trên, có thể thấy rằng viết hợp tác được sinh viên nhìn nhận là cần 
thiết và mang lại nhiều lợi ích đối với việc học ngoại ngữ cũng như đối với sự phát triển bản 
thân. Để phát huy hiệu quả của hoạt động viết hợp tác, cũng như để hạn chế những khó khăn 
của sinh viên trong quá trình viết hợp tác, giảng viên có thể cân nhắc về việc ap dụng hoạt động 
viết hợp tác trong lớp học một cách thường xuyên nhằm tạo cơ hội cho sinh viên tham gia vào 
quá trình tương tác để cùng nhau xây dựng và củng cố kiến thức và kỹ năng dưới sự hỗ trợ của 
giảng viên. Các dạng bài tập dùng trong hoạt động viết hợp tác cần được lựa chọn phù hợp 
nhằm tối đa hóa khả năng diễn ra tương tác và thảo luận giữa người học. Ngoài ra, nên cho sinh 
viên thay đổi nhóm/cặp khi tham gia vào các hoạt động viết hợp tác khác nhau để sinh viên có 
cơ hội học hỏi từ nhiều người hơn. Cho dù để sinh viên tự chọn bạn viết hay để giáo viên phân 
nhóm, thì giáo viên cũng lưu ý hạn chế việc trình độ của các thành viên trong nhóm/cặp có sự 
chênh lệch quá nhiều khiến quá trình tương tác có thể bị cản trở. Một lưu ý quan trọng nữa là 
các hoạt động viết hợp tác nên được áp dụng như hoạt động dạy và học, chứ không nên sử dụng 
làm hoạt động kiểm tra đánh giá, như vậy sẽ tạo tâm lý thoải mái cho sinh viên, để sinh viên ít 
bị áp lực về kết quả bài viết và do vậy sẽ tương tác với nhau thoải mái hơn. Giảng viên cũng nên 
hướng dẫn cho sinh viên kỹ năng làm việc nhóm và nâng cao nhận thức của sinh viên về những 
lợi ích của việc tương tác với bạn học nhằm tạo ra các hoạt động giàn giáo hỗ trợ lẫn nhau, như 
vậy các sinh viên dù có trình độ thấp hay cao cũng sẽ tích cực tham gia thảo luận. 
Hạn chế của đề tài này là chỉ khảo sát ý kiến phản hồi của SV ngành Tiếng Anh về các 
hoạt động VHT được tiến hành trong giờ học môn Viết. Do vậy kết quả nghiên cứu này chưa 
hẳn đã đúng và áp dụng được với SV các ngành khác hoặc người học ngoại ngữ ở các cấp bậc 
khác. Ngoài ra, chất lượng bài viết cũng mới chỉ được phản ánh qua ý kiến của người học chứ 
chưa có sự phân tích chi tiết về mặt văn bản. Vì vậy cần có thêm các nghiên cứu sâu hơn về vấn 
đề này. 
Tài liệu tham khảo 
Alwaleedi, M.A. (2017). Examining language related episodes (LREs) of Arabic as a second language 
(ASL) learners during collaborative writing activities. Theory and Practice in Language Studies, 7(4), 
256-263. 
Daiute, C., & Dalton, B. (1993). Collaboration between children learning to write: Can novices be 
masters? Cognition and Instruction, 10(4), 281-333. 
Edgington, A. (2012). Bringing new perspectives to a common practice: A plan for peer review. In P. 
Hunzer, K.M. (Ed.), Collaborative learning and writing: Essays on using small groups in teaching 
English and composition (pp. 17–29). Jefferson, NC: McFarland & Company, Inc., Publishers. 
Fernández Dobao, A. (2012). Collaborative writing tasks in the L2 classroom: Comparing group, pair, 
and individual work. Journal of Second Language Writing, 21(1), 40-58. 
Harris, J. (1994). Definition of collaborative writing. In J.S. Leonard, C.E. Wharton, R.M. Davis, & J. 
Harris (Eds.), Authority and textuality. Current views of collaborative writing (pp. 77-84). West 
Cornwall, CT: Locus Hill Press. 
Howard, R.M. (2001). Collaborative pedagogy. In G. Tate, A. Rupiper, & K. Schick (Eds.), Composition 
pedagogies: A bibliographic guide (pp. 54-70). New York: Oxford University Press. 
Khatib, M., & Meihami, H. (2015). Languaging and writing skill: The effect of collaborative writing on 
EFL students’ writing performance. Advances in Language and Literary Studies, 6(1), 203-211. 
 Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 4, No 3, 2020 
330 
Kim, Y.J. (2008). The contribution of collaborative and individual tasks to the acquisition of L2 
vocabulary. Modern Language Journal, 92(1), 114-130. 
Lantolf, J.P., & Thorne, S.L. (2006). Sociocultural theory and the genesis of second language 
development. Oxford University Press. 
Manchón, R.M. (2011). Writing to learn the language: Issues in theory and research. In R.M. Manchón 
(Ed.), Learning-to-write and writing-to-learn in an additional language (pp. 61-82). Amsterdam: John 
Benjamins. 
Mutwarasibo, F. (2013). Promoting university students’ collaborative learning through instructor-guided 
writing groups. International Journal of Higher Education, 2(3), 1-11. 
Nassaji, H., & Tian, J. (2010). Collaborative and individual output tasks and their effects on learning 
English phrasal verbs. Language Teaching Research, 14(4), 397-419. 
Ohta, A.S. (2000). Rethinking interaction in SLA: Developmentally appropriate assistance in the zone of 
proximal development and the acquisition of L2 grammar. In J.P. Lantolf (Ed.), Sociocutural theory and 
second language learning (pp. 51-78). Oxford University Press. 
Sato, M., & Ballinger, S. (2016). Understanding peer interaction: Research synthesis and directions. In S. 
B. Masatoshi Sato (Ed.), Peer interaction and second language learning: Pedagogical potential and 
research agenda (pp. 1-30). John Benjamins. 
Shehadeh, A. (2011). Effects and student perceptions of collaborative writing in L2. Journal of Second 
Language Writing, 20(4), 286-305. 
Storch, N. (2005). Collaborative writing: Product, process, and students’ reflections. Journal of Second 
Language Writing, 14(3), 153-173. 
Storch, N. (2013). Collaborative writing and L2 learning. Multilingual Mattters. 
Storch, N., & Wigglesworth, G. (2007). Writing tasks: Comparing individual and collaborative writing. In 
M.P. Garcia Mayo (Ed.), Investigating tasks in formal language learning (pp. 157-177). London: 
Multilingual Matters. 
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge: 
Harvard University Press. 
Watanabe, Y. (2014). Collaborative and independent writing: Japanese university English learners’ 
processes, texts and opinions. University of Toronto. 
STUDENTS’ REFLECTIONS ON COLLABORATIVE 
WRITING EXPERIENCE 
 Abstract: Collaborative writing, the process in which two or more people work together 
from start to finish to produce a single text, is strongly promoted by scholars in the view of 
the fact that students’ second language learning can be facilitated through peer interaction in 
completing written tasks. This study applies questionnaires and in-depth interviews to 
investigate students’ reflections on their collaborative writing experience at two intact 
English writing classes at a Vietnamese university with 79 participants. The findings show 
that most students have positive attitude towards collaborative writing tasks applied as 
classroom activities. Though some difficulties are pointed out, most participants believe that 
the benefits of collaborative writing outweigh the drawbacks as well as show interest in 
taking part in collaborative writing tasks again. 
 Keywords: Collaborative writing, peer interaction, students’ reflection