Động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên trường Đại học Công nghiệp Hà Nội

thang đo 
Bảng 1. Độ tin cậy của thang đo 
TT Nhân tố Số biến quan sát Cronbach’s Alpha 
1 Nhu cầu tự thân 4 0,835 
2 Nhận thức lợi ích NCKH 6 0,867 
3 Sự thích thú NCKH 4 0,674 
4 Nhận thức về khả năng NCKH 6 0,778 
5 Động lực NCKH 3 0,661 
 Tổng 23 
Kết quả EFA thu được 23 biến quan sát đo lường 04 biến 
độc lập, được trích thành 04 yếu tố tại giá trị Initial 
Eigenvalues lớn hơn 1 đó là: Nhận thức lợi ích của NCKH, Sự 
thích thú NCKH, Nhận thức về khả năng NCKH và Nhu cầu 
tự thân. Tổng phương sai giải thích được khi nhóm nhân tố 
được rút ra là 62,441% (> 50%). Bốn biến độc lập đều có các 
biến quan sát cùng tải về một nhân tố độc lập tương ứng 
với giá trị Factor Loading đảm bảo yêu cầu lớn hơn 0,3. Sau 
khi phân tích EFA, thang đo được đánh giá độ tin cậy bằng 
hệ số Cronbach’s Alpha. Kết quả đánh giá độ tin cậy của 
thang đo cho thấy, hầu hết giá trị Cronbach’s Alpha đều lớn 
hơn giá trị yêu cầu là 0,65 (bảng 1). Các giá trị Cronbach’s 
Alpha nếu loại biến đều thấp hơn giá trị Cronbach’s Alpha. 
Các giá trị tương quan biến tổng đều lớn hơn 0,3. Do đó, 
các thang đo được sử dụng có độ tin cậy cao. 
Thống kê mô tả mẫu theo các biến trong mô hình 
nghiên cứu 
Kết quả thống kê mô tả mẫu theo các biến cho thấy, 
giảng viên tham gia điều tra đều có nhận thức tương đối 
tốt về lợi ích của việc NCKH (điểm trung bình đạt 3,85 trên 
thang Likert 5 điểm). Tuy nhiên, sự thích thú NCKH và động 
lực NCKH của giảng viên đều có điểm trung bình ở mức 3,4 
trên thang Likert 5 điểm). Ngoài ra, giảng viên tham gia 
điều tra đều có nhận thức về khả năng NCKH của họ (điểm 
trung bình đạt 3,1 trên thang Likert 5 điểm) và có định 
hướng NCKH để khẳng định sự vượt trội (Nhu cầu tự thân), 
tuy nhiên điểm trung bình chỉ ở mức 2,9 trên thang Likert 5 
điểm) (bảng 2). 
Bảng 2. Thống kê mô tả các biến trong mô hình nghiên cứu 
TT Các biến N Thấp nhất 
Cao 
nhất 
Trung 
bình 
Độ lệch 
chuẩn 
1 Nhận thức lợi ích của NCKH 181 1,00 5,00 3,8573 0,58903 
2 Sư thích thú NCKH 180 1,00 5,00 3,4833 0,49197 
3 Nhu cầu tự thân 182 1,00 4,75 2,9341 0,67496 
4 Nhận thức về khả năng NCKH tốt 178 1,00 4,17 3,1330 0,46007 
5 Động lực NCKH 181 1,00 5,00 3,4457 0,48841 
Kiểm định giả thuyết nghiên cứu 
Kết quả phân tích định lượng cho thấy, giá trị hệ số xác 
định R2 điều chỉnh = 0,394 có nghĩa là các biến độc lập 
trong mô hình giải thích 39,4% sự biến thiên của biến phụ 
thuộc. Ngoài ra, kết quả phân tích phương sai ANOVA cho 
thấy giá trị F = 14,671; giá trị Sig. = 0,000 (< 0.05) thể hiện 
mối liên hệ tương quan giữa các biến độc lập và biến phụ 
thuộc đảm bảo độ tin cậy 95%. Như vậy, mô hình nghiên 
cứu phù hợp với tập dữ liệu và có thể sử dụng được. Kết 
quả hệ số hồi quy cho giá trị Sig. của biến Sự thích thú 
NCKH, Nhu cầu tự thân, Nhận thức về khả năng NCKH lần 
lượt là 0,000; 0,048 và 0,043 (< 0,05). Điều này thể hiện các 
biến Sự thích thú NCKH, Nhu cầu tự thân, Nhận thức về khả 
năng NCKH có tác động đến động lực NCKH của giảng viên 
trường Đại học Công nghiệp Hà Nội và sự tác động của ba 
biến này là tích cực (Beta lần lượt nhận các giá trị dương là 
0,462; 0,144 và 0,084) trong đó, mức độ tác động của Sự 
thích thú NCKH đến động lực NCKH của giảng viên trường 
Đại học Công nghiệp Hà Nội là lớn nhất (bảng 3). 
Bảng 3. Kết quả hồi quy 
Biến Beta 
Sự thích thú NCKH 0,462*** 
Nhu cầu tự thân 0,144* 
Nhận thức về khả năng NCKH 0,084* 
R2 điều chỉnh 0,394 
F 14,671*** 
N = 303; p ≤ 0.1; *p ≤ 0.05; **p ≤ 0.01; ***p ≤ 0.001 
Tất cả hệ số tương quan đã được chuẩn hóa 
4.2. Bình luận 
Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra các yếu tố thuộc về bản 
thân giảng viên (gồm: Sự thích thú NCKH, Nhu cầu tự thân, 
Nhận thức về khả năng NCKH của bản thân) có tác động 
đến động lực NCKH của họ. Mối quan hệ giữa các yếu tố 
này với động lực NCKH của giảng viên như sau: 
Sự thích thú NCKH làm tăng động lực NCKH của 
giảng viên. Mức độ tác động của Sự thích thú NCKH đến 
động lực NCKH của giảng viên là lớn nhất (Beta = 0,462). 
Trong nghiên cứu này, yêu thích NCKH của giảng viên 
chính là yếu tố quan trọng nhất làm gia tăng động lực 
NCKH của họ. Nhắc đến NCKH người ta thường nghĩ đó là 
một công việc khó nhọc, vất vả, hao tốn nhiều thời gian và 
công sức của các nhà khoa học. Nhà nghiên cứu thường 
làm việc lặng lẽ một mình. Mặc dù vậy, NCKH khó đem lại 
 XÃ HỘI 
 Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ ● Số 44.2018 130
KINH TẾ
sự giàu có cho nhà nghiên cứu. Nếu không đam mê, yêu 
thích công việc thì khó có thể phát huy hết khả năng và 
vượt qua được những khó khăn, trở ngại. Vì vậy, để tạo 
động lực NCKH thì sự yêu thích và đam mê NCKH là yếu tố 
quan trọng nhất trong số các yếu tố trong mô hình nghiên 
cứu này. Khi đã say mê NCKH, được làm điều mình thích thì 
bao nhiêu khó khăn, vất vả cũng không thể cản trở, tất cả 
những khó khăn phía trước sẽ đều trở thành bí ẩn dành 
riêng cho niềm say mê khám phá tri thức khoa học. 
Thực tế cho thấy, cũng giống như giảng viên của các 
trường đại học khác, giảng viên trường Đại học Công 
nghiệp Hà Nội dành phần lớn thời gian, sức lực cho hoạt 
động giảng dạy, mà chưa chú trọng đến hoạt động NCKH. 
Nhiều giảng viên chưa thấy rõ được NCKH là một nhiệm vụ 
quan trọng của giảng viên. Nguyên nhân có thể do, nguồn 
thu nhập chính của giảng viên đại học hiện nay chủ yếu từ 
hoạt động giảng dạy trong khi công việc NCKH vừa tốn 
nhiều thời gian, công sức mà thu nhập lại chưa tương xứng. 
Do vậy, NCKH bị “lãng quên”, hoặc chưa phải là niềm đam 
mê đối với nhiều giảng viên trong trường. 
Nhu cầu tự thân làm tăng động lực NCKH của giảng 
viên. Kết quả phương trình hồi quy cho thấy khi Nhu cầu tự 
thân của giảng viên tăng (hay giảm) 01 đơn vị thì động lực 
NCKH sẽ tăng (hay giảm) trung bình 0,144 đơn vị, tức là khi 
giảng viên định hướng NCKH để đạt mục tiêu vượt trội so 
với người khác thì động lực NCKH của họ sẽ tăng lên. 
Tại trường Đại học Công nghiệp Hà Nội, từ năm học 
2013-2014 đến nay, đã có nhiều thay đổi lớn đặc biệt là việc 
ghi nhận, khen thưởng kết quả hoạt động NCKH của giảng 
viên, chẳng hạn như: tiêu chí hoàn thành nhiệm vụ NCKH 
đã được đưa vào để đánh giá, xếp loại viên chức trong năm 
học, đây cũng là tiêu chí quan trọng để giảng viên đạt danh 
hiệu thi đua và bằng khen các cấp; hay giảng viên có thành 
tích hai năm liên tục sẽ được đưa đi học tập ở nước ngoài... 
Nhờ vào những thay đổi này mà hoạt động NCKH của 
giảng viên trong nhà trường đã tăng lên nhanh chóng cả 
về số lượng và chất lượng. Như vậy, thành tích NCKH của 
giảng viên được nhà trường ghi nhận và vinh danh giúp 
giảng viên cảm nhận được sự vượt trội của bản thân so với 
đồng nghiệp, từ đó động lực NCKH của họ tiếp tục được 
củng cố và gia tăng. Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu đã cho 
thấy, định hướng NCKH để vượt trội so với đồng nghiệp 
của giảng viên còn ở mức dưới trung bình. Điều này làm 
cho động lực NCKH của giảng viên nhà trường chưa được 
thúc đẩy. Vì vậy, trong thời gian tới nhà trường cần có giải 
pháp nhằm gia tăng Nhu cầu tự thân, định hướng NCKH để 
vượt trội so với người khác của giảng viên, từ đó có thể gia 
tăng động lực NCKH của họ. 
Nhận thức về khả năng NCKH làm tăng động lực 
NCKH của giảng viên. Theo kết quả phương trình hồi quy, 
khi Nhận thức về khả năng NCKH của giảng viên càng tốt 
thì động lực NCKH càng tăng. Để có động lực tham gia 
NCKH thì có đam mê thôi chưa đủ, giảng viên cần phải biết 
cách NCKH. Khi giảng viên đã có đam mê NCKH, có ý tưởng 
nghiên cứu, họ biết phải làm như thế nào để triển khai ý 
tưởng nghiên cứu. Từ đó, động lực NCKH của họ mới thực 
sự mạnh mẽ. 
Tại trường Đại học Công nghiệp Hà Nội, số lượng giảng 
viên có phương pháp NCKH tốt chưa nhiều, phần lớn giảng 
viên chưa nắm vững phương pháp NCKH, cách tìm tài liệu 
tham khảo, thậm chí, chưa nắm vững cách thức xây dựng 
đề cương, cách trình bày một công trình NCKH. Điều này 
dẫn đến việc mắc phải một số lỗi thường gặp trong NCKH 
như: phạm vi nghiên cứu rộng, nặng tính lý thuyết, đối 
tượng nghiên cứu không rõ ràng, từ ngữ chuyên môn chưa 
chính xác, đề tài lựa chọn chưa sâu, chưa cụ thể, chưa sát 
với thực tiễn... Bên cạnh đó, trong quá trình NCKH, giảng 
viên còn e ngại khi đưa ra quan điểm cá nhân của riêng 
mình. Vì vậy, trong thời gian tới nhà trường cần có giải 
pháp nâng cao năng lực NCKH của giảng viên. 
5. KHUYẾN NGHỊ VÀ KẾT LUẬN 
Dựa vào kết quả nghiên cứu trên, tác giả đề xuất một số 
giải pháp nhằm tạo động lực NCKH cho giảng viên trường 
Đại học Công nghiệp Hà Nội như sau: 
Thứ nhất, tạo dựng niềm đam mê NCKH cho giảng viên 
(i) Để giảng viên có thái độ yêu thích, đam mê NCKH 
phải bắt đầu từ nhận thức, vì vậy nhà trường cần tích cực 
tuyên truyền để giảng viên nhận thức đúng vai trò của 
NCKH. Hiện nay, bất cứ một trường đại học nào cũng đều 
có hai nhiệm vụ chính và quan trọng nhất đó là: đào tạo và 
NCKH. Đây là hai hoạt động có mối quan hệ hữu cơ, gắn kết 
chặt chẽ với nhau và hỗ trợ cho nhau. NCKH tạo cơ sở, điều 
kiện, tiền đề nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ giảng dạy trên 
lớp. Ngược lại, công tác giảng dạy phản ánh kết quả của 
hoạt động NCKH. Hai hoạt động này là nhiệm vụ cơ bản, 
chiến lược của nhà trường, trong đó việc đẩy mạnh giảng 
viên tích cực tham gia các hoạt động NCKH là một trong 
những biện pháp quan trọng - bắt buộc - cần thiết để 
hướng đến nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng tốt hơn 
nhu cầu ngày càng khắt khe của xã hội. Do đó, cùng với 
hoạt động giảng dạy, NCKH là thước đo năng lực chuyên 
môn của giảng viên. 
(ii) Tạo môi trường nuôi dưỡng đam mêm NCKH thông 
qua việc: quy định về giờ giảng dạy cân đối với giờ NCKH 
(theo xu hướng giảm khối lượng giảng dạy, để giảng viên 
dành nhiều thời gian hơn cho NCKH). Tuy nhiên, vẫn phải 
đảm bảo thu nhập cho giảng viên. Tổ chức tọa đàm, trao 
đổi kinh nghiệm NCKH với những giảng viên có đam mê, 
tình yêu khoa học thể hiện qua số lượng đề tài, công trình 
nghiên cứu của họ. Từ đó, khơi dậy và lan tỏa niềm đam 
mêm NCKH cho đội ngũ giảng viên trong nhà trường. Tổ 
chức tập huấn về phương pháp NCKH, tư duy phản biện, tư 
duy nghiên cứu, kỹ năng công bố công trình khoa học, đạo 
đức của người làm khoa học... trên cơ sở tận dụng nguồn 
nhân lực có trình độ và thâm niên công tác NCKH trong 
trường nhằm nâng cao kỹ năng NCKH cho mọi giảng viên. 
Có định hướng nghiên cứu cụ thể cho giảng viên như: 
nghiên cứu ứng dụng trong công tác quản lý, nghiên cứu 
ứng dụng trong đào tạo... Tổ chức bồi dưỡng chuyên đề về 
Phương pháp nghiên cứu cho giảng viên trong toàn trường 
ECONOMICS-SOCIETY 
Số 44.2018 ● Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 131 
tối thiểu 3 tháng 1 lần để cập nhật kiến thức, phương pháp 
NCKH. Thường xuyên tổ chức seminar theo chủ đề NCKH 
chuyên sâu với các hướng trong ngành nghề và lĩnh vực 
liên quan với sự tham gia của các nhà nghiên cứu trong và 
ngoài trường. Tổ chức buổi giới thiệu kết quả, sản phẩm, lợi 
ích từ công trình, đề tài NCKH của giảng viên trong và 
ngoài trường. Đầu tư kinh phí đáng kể cho các hoạt động 
bồi dưỡng, thúc đẩy nghiên cứu cho đội ngũ giảng viên, 
cán bộ, nghiên cứu sinh, học viên cao học, sinh viên. Tổ 
chức thường niên hội nghị khoa học quốc gia, ngày hội 
sinh viên NCKH, hội nghị khoa học quốc gia dành cho học 
viên cao học và nghiên cứu sinh với sự tham gia của đông 
đảo các nhà nghiên cứu, học viên, sinh viên trong và ngoài 
trường. Hình thành các giải thưởng khoa học công nghệ 
với quy mô khác nhau nhằm tạo ra một môi trường khoa 
học năng động. Có cơ chế khuyến khích giảng viên tham 
gia NCKH thông qua khen thưởng về vật chất và tinh thần 
để tôn vinh những cá nhân có thành tích xuất sắc trong 
hoạt động NCKH, có kết quả nghiên cứu nổi bật hay công 
bố bài báo khoa học xuất sắc... Cơ chế khen thưởng cần rõ 
ràng, theo định mức để tạo ra sự đa dạng, hấp dẫn cho 
hoạt động này góp phần tạo hứng thú, say mê NCKH, đồng 
thời, tạo ra sự cạnh tranh lành mạnh thúc đẩy hoạt động 
NCKH cho giảng viên trong nhà trường. 
Thứ hai, xây dựng định hướng NCKH, khẳng định 
bản thân cho giảng viên 
(i) Ghi nhận thành tích NCKH của giảng viên. Thông qua 
đó, năng lực của giảng viên không những được khẳng định 
mà giảng viên còn thấy được những hạn chế trong tri thức 
của mình để kịp thời bổ sung. 
(ii) Đề xuất các chế độ khen thưởng kịp thời đối với 
giảng viên tham gia NCKH, đặc biệt là các giảng viên đạt 
thành tích cao, như: tặng giấy khen, tiền thưởng cho các 
bài báo công bố trong danh mục ISI, SCOPUS 
Thứ ba, nâng cao khả năng NCKH cho giảng viên 
Nhà trường cần ban hành quy định yêu cầu bắt buộc 
tham gia hoạt động khoa học dưới nhiều hình thức (số bài 
báo, số đề tài NCKH, ít nhất là 30% định mức thời gian làm 
việc dành cho hoạt động NCKH) đối với tất cả cán bộ 
khoa học, giảng viên có học hàm, học vị./. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Phạm Văn Đông (2018). Hoạt động khoa học và công nghệ trường Đại 
học Công nghiệp Hà Nội trong thời kỳ cách mạng công nghiệp 4.0. Hội nghị khoa 
học Đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong thời kỳ cách mạng công nghiệp 
4.0, Đại học Công nghiệp Hà Nội, 2/2018. 
2. Nguyễn Đình Thọ, 2011. Phương pháp NCKH trong kinh doanh. NXB Lao 
động xã hội. 
3. Nguyễn Minh Đức, 2013. Nâng cao năng lực nghiên cứu của giảng viên để 
thực hiện vai trò sáng tạo tri thức của các trường đại học. NXB Thanh niên. 
4. Nguyễn Thị Nguyệt Dung và cộng sự, 2015. Nghiên cứu các yếu tố ảnh 
hưởng đến ý định tham gia NCKH của giảng viên trường Đại học Công nghiệp Hà 
Nội. Báo cáo NCKH cấp trường, Đại học Công nghiệp Hà Nội. 
5. Phan Thị Tú Nga, 2011. Thực trạng và các biện pháp nâng cao hiệu quả 
hoạt động NCKH của giảng viên đại học Huế. Tạp chí khoa học Đại học Huế, số 68, 
67-78. 
6. Trần Mai Ước, 2013. NCKH của giảng viên - yếu tố quan trọng góp phần 
nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường đại học trong giai đoạn hiện nay. Bản 
tin khoa học và giáo dục, trường Đại học Ngân hàng Thành phố Hồ Chí Minh, 4-7. 
7. Deutsch, 1985. Interest in reading: a test of kintsch’s model. University 
microfilms international. 
8. Kerlinger FN., 1986. Foundation of Behavioural Reseach. 3rded, New 
York: Holt, Rinehart & Winston. 
9. Maarten Vansteenkiste và cộng sự, 2010. Intrinsic Versus Extrinsic Goal 
Contents in SelfDetermination Theory: Another Look at the Quality of Academic 
Motivation. Educational Psychologist, 41(1): 19-31. 
10. Mimi Bong, 2010. Academic Motivation in Self-Efficacy, Task Value, 
Achievement Goal Orientations, and Attributional Beliefs. The Journal of 
Educational Research: 287-297. 
11. John G. Nicholls và cộng sự, 1989. Individual differences in academic 
motivation: perceived ability, Goals, Beliefs, and Values. Learning and Individual 
Differences, Volume 1, Number 1: 63-84. 
12. Wright Bradley E., 2003. Toward Understanding Task, Mission and 
Public Service Motivation: A Conceptual and Empirical Synthesis of Goal Theory and 
Public Service Motivation.