Đánh giá chất lượng đào tạo của khoa Marketing, trường Đại học Tài chính – Marketing kết quả nghiên cứu nhóm sinh viên tốt nghiệp

t định số 65/2007/QĐ-BGDĐT liên 
quan đến các tiêu chuẩn đánh giá chất 
lượng giáo dục trường đại học và được bổ 
sung theo thông tư số 37/2012/TT-
BGDĐT ngày 30/10/2012 và được hợp 
nhất tại văn bản hợp nhất số 06/VBHN-
BGDĐT ngày 04/03/2014 của Bộ giáo dục 
và Đào tạo. Trong những năm gần đây, 
trường Đại học Tài chính – Marketing nói 
chung và khoa Marketing nói riêng cũng 
đã từng bước áp dụng các mô hình đánh 
giá chất lượng đào tạo, điển hình như mô 
hình đánh giá chất lượng AUN (ASEAN 
University Network) và Kiểm định của Bộ 
Giáo dục và Đào tạo. Xuất phát từ thực 
tiễn đào tạo và nhu cầu nâng cao chất 
lượng đào tạo đối với khoa Marketing, 
nghiên cứu này được tiến hành với mục 
đích trọng tâm là đánh giá phản hồi của 
sinh viên tốt nghiệp về chất lượng đào tạo 
của Khoa. Mục tiêu cụ thể của nghiên cứu: 
(i) Xác định các nhân tố đánh giá chất 
lượng đào tạo của Khoa Marketing, (ii) Đo 
lường mức độ tác động của các nhân tố 
chất lượng đào tạo đến sự hài lòng của 
sinh viên tốt nghiệp và (iii) Nghiên cứu đề 
xuất giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo 
của khoa Marketing. 
2. Tổng quan nghiên cứu, khung lý 
thuyết và phương pháp nghiên cứu 
2.1 Khái niệm về chất lượng đào tạo 
Chất lượng luôn là vấn đề quan trong 
nhất của tất cả các trường đại học, và việc 
phấn đấu nâng cao chất lượng đào tạo bao 
giờ cũng được xem là nhiệm vụ quan 
trọng nhất của bất kỳ cơ sở đào tạo đại học 
nào. Mặc dù có tầm quan trọng như vậy 
nhưng chất lượng đào tạo vẫn là một khái 
niệm khó định nghĩa, khó xác định, khó đo 
lường, và có nhiều cách hiểu khác nhau 
cũng như rất nhiều tranh luận xung quanh 
vấn đề này đã diễn ra tại các diễn đàn về 
chất lượng đào tạo. 
38 
Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018 
Chất lượng đào tạo trong giáo dục đại 
học theo định nghĩa của Harvey & Green 
(1993) được thể hiện ở năm khía cạnh: sự 
xuất sắc, sự hoàn hảo, sự phù hợp với mục 
tiêu, sự đáng giá với chi phí bỏ ra, và sự 
chuyển đổi về chất. Trong khi đó, tổ chức 
quốc tế về đảm bảo chất lượng giáo dục 
đại học (INQAHE) đưa ra một định nghĩa 
khác về chất lượng đào tạo, cụ thể: Chất 
lượng đào tạo đại học (hay giáo dục đại 
học) là tuân theo các chuẩn quy định, hoặc 
nếu chưa có bộ tiêu chí chuẩn quy định về 
chất lượng thì tổ chức giáo dục phải “đạt 
được mục tiêu đề ra”. Những chuẩn quy 
định hay mục tiêu đề ra được xây dựng bởi 
cơ quan quản lý giáo dục dựa trên các điều 
kiện kinh tế, xã hội đặc thù của địa 
phương. Chất lượng đào tạo cũng có thể 
hiểu là đạt được mục tiêu và đáp ứng 
mong đợi của các bên liên quan (Lê Thị 
Linh Giang, 2014). Bộ Giáo dục và Đào 
tạo (2007) đã ban hành bộ tiêu chuẩn đánh 
giá chất lượng đào tạo ở trường đại học 
với tên gọi “Quy định về tiêu chuẩn đánh 
giá chất lượng giáo dục trường đại học”. 
Trong đó, chất lượng giáo dục đại học 
được định nghĩa cụ thể như sau: “Chất 
lượng giáo dục ở trường đại học là sự đáp 
ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm 
bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đại 
học của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu 
cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát 
triển kinh tế – xã hội của địa phương và cả 
nước”. 
Cục Khảo thí và kiểm định chất lượng 
giáo dục tại Việt Nam đã đúc kết sáu quan 
điểm về chất lượng trong giáo dục đại học 
như sau: Thứ nhất, chất lượng giáo dục 
được đánh giá bằng đầu vào, đây chính là 
trình độ của sinh viên được tuyển chọn 
vào trường. Thứ hai, chất lượng giáo dục 
được đánh giá bằng đầu ra hay chính là 
sản phẩm của giáo dục đại học được thể 
hiện bằng mức độ hoàn thành công việc 
của sinh viên tốt nghiệp hay khả năng 
cung cấp các hoạt động đào tạo của trường 
đó. Thứ ba, chất lượng giáo dục được đánh 
giá bằng giá trị gia tăng: “Giá trị gia tăng” 
được xác định bằng giá trị của “đầu ra” trừ 
đi giá trị của “đầu vào”, kết quả thu được 
là “giá trị gia tăng” mà trường đại học đã 
đem lại cho sinh viên và được đánh giá là 
chất lượng giáo dục đại học. Thứ tư, chất 
lượng giáo dục được đánh giá bằng giá trị 
học thuật: chủ yếu dựa vào sự đánh giá 
của các chuyên gia về năng lực học thuật 
của đội ngũ cán bộ giảng dạy trong từng 
trường trong quá trình thẩm định công 
nhận chất lượng đào tạo đại học. Điều này 
có nghĩa là trường đại học nào có đội ngũ 
giáo sư, tiến sĩ đông, có uy tín khoa học 
cao thì được xem là trường có chất lượng 
cao. Thứ năm, chất lượng giáo dục được 
đánh giá bằng văn hóa tổ chức riêng: “Văn 
hoá tổ chức riêng” hỗ trợ cho quá trình 
liên tục cải tiến chất lượng. Vì vậy một 
trường được đánh giá là có chất lượng khi 
nó có được “Văn hoá tổ chức riêng” với 
nét đặc trưng quan trọng là không ngừng 
nâng cao chất lượng đào tạo. Cuối cùng, 
chất lượng giáo dục được đánh giá bằng 
kiểm định: Quan điểm này xem trọng quá 
trình bên trong trường đại học và nguồn 
thông tin cung cấp cho việc ra quyết định. 
Nếu kiểm toán tài chính xem xét các tổ 
chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính 
hợp lý không, thì kiểm định chất lượng 
39 
Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018 
quan tâm xem các trường đại học có thu 
thập đủ thông tin phù hợp và những người 
ra quyết định có đủ thông tin cần thiết hay 
không, quá trình thực hiện các quyết định 
về chất lượng có hợp lý và hiệu quả 
không. 
Dựa trên những khái niệm khác nhau 
về chất lượng đào tạo ở Việt Nam cũng 
như trên thế giới, có thể nhận thấy rằng 
đánh giá chất lượng đào tạo là hoạt động 
nhằm xác định lại việc thực hiện đào tạo 
có đáp ứng được mục tiêu đào tạo do cơ sở 
đào tạo đề ra hay không. Một trong các 
mục tiêu quan trọng của cơ sở giáo dục đại 
học là đáp ứng được nhu cầu và mọng đợi 
của người học về chất lượng đào tạo, vì 
thế nghiên cứu về phản hồi, đánh giá của 
người học là một hoạt động cần thiết của 
cơ sở đào tạo đại học. Khoa Marketing, 
trường Đại học Tài chính – Marketing là 
một trong những khoa đang tham gia vào 
đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu 
chuẩn mạng lưới các trường đại học Đông 
Nam Á (AUN-QA), vì thế nghiên cứu về 
phản hồi của sinh viên tốt nghiệp về chất 
lượng đào tạo là một vấn đề cần thiết. Kết 
quả nghiên cứu vừa là minh chứng cho 
công tác kiểm định và là cơ sở để khoa 
Marketing có thể nâng cao chất lượng đào 
tạo trong thời gian tới. 
2.2 Một số nghiên cứu về chất lượng 
đào tạo 
Các nghiên cứu liên quan đến chất 
lượng đào tạo tập trung vào các nhóm, thứ 
nhất là các nghiên cứu nhằm khái niệm 
hóa và xây dựng các tiêu chí đánh giá chất 
lượng đào tạo (Lê Thị Linh Giang, 2014; 
Phạm Lê Hồng Nhung và cộng sự, 2012). 
Hướng thứ hai, các nhà nghiên cứu đánh 
giá mối quan hệ giữa chất lượng đào tạo 
với các yếu tố khác ví dụ chất lượng đào 
tạo và sự hài lòng của học viên (Diamantis 
và Benos, 2007; Bùi Ngọc Ánh và Đào 
Thị Hồng Vân, 2013; Nguyễn Thị Bảo 
Châu và Thái Thị Bích Châu, 2013; Phan 
Thị Thanh Hằng, 2014; Trần Xuân Kiên, 
2006) hay chất lương đào tạo và cảm nhận 
về chất lượng đào tạo (Clemenz, 2001; 
Huỳnh Trường Huy và Nguyễn Nhật 
Khiêm, 2012). Diamantis và Benos (2007) 
đã nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên 
Khoa Quốc tế và Châu Âu. Kết quả nghiên 
cứu cho thấy sự hài lòng của sinh viên bị 
ảnh hưởng bởi cả 4 yếu tố: chương trình 
đào tạo, yếu tố hữu hình, hỗ trợ hành 
chính và hình ảnh của Khoa. Clemenz 
(2001) với đề tài “Đo lường cảm nhận về 
chất lượng dịch vụ trong đào tạo các 
nghiệp vụ khách sạn”, sử dụng mô hình 
SERQUAL. Kết quả nghiên cứu cho thấy 
được 9 nhóm nhân tố ảnh hưởng đế chất 
lượng đào tạo ngành du lịch, bao gồm: 
môi trường đào tạo, tổ chức đào tạo, sự 
đồng cảm, tính thực tế, sự tương tác, tính 
hữu hình, trách nhiệm, sự tin cậy và sự 
thoải mái. Nghiên cứu của Bùi Ngọc Ánh 
và Đào Thị Hồng Vân (2013) cho thấy 
thành phần chất lượng đào tạo tác động 
đến sự hài lòng của sinh viên, theo thứ tự 
từ cao xuống thấp, đó là: Chương trình 
đào tạo, cơ sở vật chất, năng lực phục vụ 
và nhân tố giảng viên. 
Nguyễn Thị Bảo Châu và Thái Thị 
Bích Châu (2013) thực hiện đề tài “Đánh 
giá mức độ hài lòng của sinh viên khối 
ngành Kinh tế đối với chất lượng đào tạo 
40 
Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018 
của Khoa Kinh tế & Quản trị Kinh doanh, 
Trường Đại học Cần Thơ”. Kết quả nghiên 
cứu đã chỉ ra 2 nhóm có ảnh hưởng đến sự 
hài lòng của sinh viên, đó là: tác phong, 
năng lực của giảng viên và cơ sở vật chất 
trong đó, sự ảnh hưởng của nhóm tác 
phong, năng lực của giảng viên có ảnh 
hưởng mạnh hơn. 
Phan Thị Thanh Hằng (2014) với đề 
tài “Sự hài lòng của học sinh – sinh viên 
về chất lượng chương trình đào tạo tại 
trường Cao đẳng kinh tế đối ngoại” được 
thực hiện trên cơ sở mô hình chất lượng 
dịch vụ của Parasuraman & ctg (1998) và 
mô hình sự hài lòng của sinh viên theo 
Diamantis và Benos (2007). Kết quả đề tài 
cho thấy sự hài lòng của sinh viên về chất 
lượng chương trình đào tạo tại bị tác động 
nhiều nhất bởi nhóm giảng viên và chương 
trình đào tạo hơn là nhóm yếu tố cơ sở vật 
chất và các hoạt động hỗ trợ. 
Trong nghiên cứu về đánh giá sự hài 
lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo 
tại trường đại học kinh tế và quản trị kinh 
doanh, Đại học Thái Nguyên, Trần Xuân 
Kiên (2006) đã khảo sát 260 sinh viên tại 
trường và sử dụng công cụ thang đo 
SERVQUAL, kết quả biến thể qua năm 
thành phần: (i) cơ sở vật chất, (ii) sự nhiệt 
tình của giảng viên, (iii) trình độ của đội 
ngũ giảng viên, (iv) khả năng thực hiện 
cam kết, và (v) sự quan tâm của nhà 
trường. Tác giả đã sử dụng phương pháp 
phân tích nhân tố để sàng lọc và nhóm các 
nhân tố có tác động đến sự hài lòng về 
chất lượng đào tạo. Kết quả phân tích cho 
thấy rằng thành phần nhân tố về sự nhiệt 
tình của giảng viên đóng vai trò quan 
trọng nhất dẫn đến sự hài lòng của sinh 
viên. 
Qua quá trình nghiên cứu tài liệu, tổng 
hợp và đánh giá các đề tài nghiên cứu liên 
quan, nhóm nghiên cứu nhận xét thấy mặc 
dù có nhiều đề tài khác nhau sử dụng các 
nhóm nhân tố khác nhau nhưng hầu hết 
các thang đo chất lượng đào tạo đều có 
chung đặc điểm, đó là các nhân tố đều 
xoay quanh hoặc thể hiện được 5 nhân tố 
của thang đo chất lượng dịch vụ của 
Parasuraman và cộng sự (1988), bao gồm: 
hữu hình, đáp ứng, đảm bảo, tin cậy và 
đồng cảm. Các nhân tố này được điều 
chỉnh và đặt tên lại trong các nghiên cứu 
về chất lượng đào tạo, cũng như bổ sung 
thêm các nhân tố khác dựa trên các nghiên 
cứu trước đây. Từ cơ sở này, mô hình 
nghiên cứu được đề xuất như sau bao gồm 
bảy nhân tố: Cơ sở vật chất, Sự đồng cảm, 
Sự tin cậy, Sự bảo đảm, Chương trình đào 
tạo, Kết quả mong đợi và nhân tố Giảng 
viên. 
41 
Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018 
Hình 1. Mô hình nghiên cứu đề xuất 
2.3 Khung lý thuyết và phương pháp 
nghiên cứu 
Xây dựng thang đo 
Chất lượng dịch vụ nói chung và chất 
lượng đào tạo (giáo dục) nói riêng từ lâu 
đã trở thành chủ đề được nhiều nhà nghiên 
cứu quan tâm và đánh giá với nhiều 
phương pháp khác nhau. Điển hình nhất 
trong số đó là mô hình chất lượng dịch vụ 
do Parasuraman và cộng sự (1988) đề 
xuất, thường được biết đến với công cụ 
SERVQUAL gồm năm thành phần chính – 
tin cậy, đáp ứng, đảm bảo, đồng cảm, và 
phương tiện hữu hình. Một biến thể của 
SERVQUAL chính là công cụ đo lường 
chất lượng dịch vụ dựa trên cảm nhận của 
khách hàng SERVPERF được đề xuất bởi 
Cronin và Taylor (1992). Mô hình này 
cũng dựa trên năm thành phần chính của 
công cụ (Parasuraman và cộng sự, 1988). 
Tuy nhiên, điểm khác biệt giữa hai công 
cụ đó là cách thức đo lường. Parasuman và 
cộng sự (1988) đo lường chất lượng dịch 
Sự đảm bảo 
Sự đồng cảm 
Cơ sở vật chất 
Sự hài lòng về 
chất lượng đào tạo của 
Khoa Marketing 
Sự tin cậy 
Chương trình đào tạo 
H1(+) 
H2(+) 
H4(+) 
H3(+) 
H7(+) 
Kết quả mong đợi 
Giảng viên 
H5(+) 
H6(+) 
42 
Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018 
vụ dựa vào sự khác biệt giữa cảm nhận và 
kỳ vọng, trong khi đó Cronin và Taylor 
(1992) đo lường chỉ dựa vào cảm nhận của 
đối tượng tham gia đánh giá. Cho đến nay, 
cả hai phương pháp trên có thể được sử 
dụng đồng thời và chưa có bằng chứng 
nào cho thấy phương pháp thứ nhất tối ưu 
hơn phương pháp thứ hai. Tuy nhiên, 
trong thực tế người tham gia đánh giá 
thường gặp khó khi phân biệt giữa cảm 
nhận và kỳ vọng. Điều này dẫn đến sự 
khác biệt giữa hai tiêu chí này dường như 
không đáng kể. Trong trường hợp như thế, 
công cụ SERVPERF có vẻ phù hợp hơn 
do đặc điểm đơn giản của nó. Vì vậy, công 
cụ SERVPERF sẽ được chọn và kế thừa 
các nghiên cứu trước về chất lượng đào 
tạo để tiến hành đánh giá chất lượng đào 
tạo đối với ngành Marketing. Thang đo sơ 
bộ sẽ được đưa vào thảo luận nhóm với 
các sinh viên tốt nghiệp để điều chỉnh các 
thang đo, làm cơ sở thiết kế bảng câu hỏi. 
Trong bảng câu hỏi, các thành phần thang 
đo thể hiện qua các phát biểu được hỏi với 
thang Likert với năm mức độ tương ứng 1: 
Rất không đồng ý đến 5: Rất đồng ý. 
Thang đo Sự hài lòng của sinh viên về 
chất lượng đào tạo được kế thừa từ nghiên 
cứu của Phan Thị Thanh Hằng (2014) gồm 
3 biến quan sát và sử dụng thang đo Likert 
(5 mức độ) để đặt câu hỏi. 
Phương pháp nghiên cứu 
Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu đánh 
giá của sinh viên tốt nghiệp về chất 
lượng đào tạo của khoa Marketing 
(ngành Marketing), trường Đại học Tài 
chính – Marketing được thực hiện thông 
qua hai giai đoạn: 
Nghiên cứu sơ bộ: Sử dụng phương 
pháp nghiên cứu định tính với kỹ thuật 
thảo luận nhóm bao gồm 8 sinh viên tốt 
nghiệp từ hai chuyên ngành Quản trị 
marketing và Quản trị thương hiệu. Giai 
đoạn nghiên cứu này nhằm điều chỉnh và 
bổ sung biến quan sát cho thang đo chất 
lượng đào tạo theo quan điểm của cựu 
sinh viên. 
Nghiên cứu chính thức: Sử dụng 
phương pháp nghiên cứu định lượng với 
qui mô mẫu là 320, mẫu được chọn theo 
phương pháp thuận tiện, kỹ thuật thu thập 
dữ liệu thông qua bảng câu hỏi bằng cách 
phát bảng hỏi trực tiếp. Thời gian tiến 
hành khảo sát từ ngày 14/07 đến 
21/07/2017 trong đợt sinh viên tập trung 
nhận bằng tốt nghiệp tại trường. Dữ liệu 
sau khi thu thập được nhập liệu, làm sạch 
và phân tích độ tin cậy của thang đo bằng 
phương pháp xác định hệ số Cronbach’s 
Alpha và phân tích nhân tố khám phá 
EFA. Phân tích tương quan và hồi quy đa 
biến được sử dụng nhằm kiểm định các giả 
thuyết nghiên cứu và đánh giá mức độ tác 
động của các nhân tố độc lập đến biến phụ 
thuộc. Tiêu chuẩn chọn hệ số Cronbach’s 
Alpha lớn hơn hoặc bằng 0.6 (Slater, 
1995), hệ số tương quan biến tổng phải đạt 
trên 0.3 (Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị 
Mai Trang, 2011). Phân tích nhân tố khám 
phá (EFA) phải thỏa điều kiện hệ số 
KMO: 0.5 ≤ KMO ≤ 1, với mức ý nghĩa 
kiểm định Barlett ≤ 0.05. Phương pháp 
trích nhân tố sử dụng là Principal 
Component và phép xoay là Varimax. Số 
lượng nhân tố sẽ nhận tại điểm dừng Eigen 
–value tối thiểu bằng 1, yêu cầu về tổng 
43