Xây dựng mô hình tìm hiểu nhân tố tác động đến động lực của giảng viên khi thực hiện dạy học theo dự án

húc đẩy sự phát triển động lực nội tại cũng như sự nội tâm 
hóa động lực bên ngoài [5]. 
2.2.1. Năng lực của giảng viên 
Nhiều thí nghiệm ban đầu cho thấy năng lực có mối quan hệ thuận chiều với động lực bên 
trong của giảng viên về việc sử dụng phương pháp giảng dạy mới [3]. [5] giải thích kết quả 
nghiên cứu này liên quan tới nhu cầu về thẩm quyền. Họ lập luận rằng các tác động tích cực từ 
môi trường xã hội giúp tạo ra hưng phấn và do đó có thể nâng cao động lực nội tại cho hành động 
đó. Từ đó, người ta có nhiều khả năng tham gia vào các hoạt động mà họ cảm thấy hiệu quả. 
Trong mô hình tích hợp động lực của giảng viên [10], giảng viên được cho là có động cơ 
cao trong việc giảng dạy nếu họ có kỳ vọng cao về thành công hoặc hiệu quả. Tương tự, [8] cũng 
thấy rằng niềm tin kỳ vọng kiểm soát sinh viên của giảng viên (tức là niềm tin rằng một người 
thường có thể hỗ trợ việc học của người học) có liên quan đến việc tăng định hướng mục tiêu làm 
chủ của họ. Trong nghiên cứu này, năng lực của giảng viên được hỗ trợ bởi các các yếu tố từ 
trường học mà họ đang giảng dạy giúp họ thành công trong việc thực hiện phương pháp học tập 
dự án (ví dụ, phối hợp tốt, khối lượng công việc hợp lý, phát triển đội ngũ nhân viên phù hợp). 
2.2.2. Quyền tự chủ trong giảng viên 
Các nghiên cứu trước đây cũng đã chứng minh vai trò then chốt của quyền tự chủ trong 
động lực nội tại của giảng viên. [10] nhận thấy rằng càng nhiều giảng viên nhận thấy áp lực từ 
TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN HỮU NGHỊ VIỆT - HÀN 
67 
phía trên (nghĩa là họ phải tuân thủ một chương trình học, với các đồng nghiệp, và với các tiêu 
chuẩn thực hiện) và áp lực từ bên dưới (không được khuyến khích) khiến giảng viên không còn 
ham muốn giảng dạy. Trong một nghiên cứu tương tự, [8] nhận thấy rằng các khía cạnh nâng cao 
quyền tự chủ trong đào tạo của giảng viên sẽ thúc đẩy định hướng mục tiêu làm chủ quá trình 
giảng dạy. Ông chỉ ra rằng mục tiêu làm chủ trong giờ dạy của giảng viên tăng lên trong năm thứ 
ba của khóa đào tạo khi họ có thể tập trung vào các lĩnh vực chuyên môn tự chọn và có nhiều 
nghiên cứu tự định hướng hơn. Ngoài ra, [8] cũng phát hiện ra rằng các giảng viên ở Đức đánh giá 
động cơ “hành động tự chủ” là yếu tố quan trọng nhất trong số 22 động cơ liên quan đến 
công việc. 
Theo những phát hiện trên, có thể hiểu tại sao [8] cảnh báo rằng giảng viên có thể mất niềm 
vui trong nghề nghiệp nếu quá nhiều bộ phận, ban ngành bên ngoài can thiệp làm phức tạp mục 
tiêu sư phạm của họ và mục tiêu tự xác định nghề nghiệp. Đây cũng là lý do mà [11] thúc giục các 
nhà giáo dục xem xét các quy trình giáo dục và hành chính khác nhau có thể ảnh hưởng đến ý 
thức tự chủ của giảng viên. Trên cơ sở lý thuyết tự quyết định [5], quyền tự chủ là cần thiết cho 
động lực nội tại và có thể tạo thuận lợi cho việc nội tại hóa các hoạt động có động lực bên ngoài. 
Trong nghiên cứu này, sự hỗ trợ về quyền tự chủ của giảng viên do nhà trường hỗ trợ đã được 
khái niệm hóa như nhận thức của giảng viên về các trường học của họ đang hỗ trợ quyền tự chủ 
của họ trong quá trình thực hiện học tập dựa trên dự án (ví dụ, cho phép tự do tham gia, tham gia 
vào quá trình ra quyết định, ý kiến). 
2.2.3. Sự liên quan trong giảng viên 
Trong ba nhu cầu tâm lý cơ bản, nhu cầu liên quan là yếu tố phù hợp nhất với sự nội tâm 
hóa động lực bên ngoài. [5] đề cập rằng, đối với nhiều người, hành vi có động cơ bên ngoài là 
không thú vị, và lý do chính khiến họ tham gia vào những hành vi đó có lẽ là do những hành vi 
này được nhắc nhở, mô hình hóa hoặc đánh giá cao hoặc có liên quan. Nghiên cứu trước đây đã 
chỉ ra rằng sự liên quan, sự cần thiết phải cảm thấy sự thuộc về và sự kết nối với những người 
khác, là một chất xúc tác quan trọng cho sự nội tâm hóa. Ví dụ, [14] cho thấy rằng những đứa trẻ 
cảm thấy an toàn khi có sự giống nhau giữa cha mẹ và giảng viên của chúng, điều này có nghĩa là 
xu hướng nội bộ hóa sẽ tạo ra những hành vi tích cực của trẻ hơn, giúp chúng dễ dàng hòa nhập 
và chấp những quá trình điều chỉnh khi đến trường. Như vậy, nhu cầu liên quan có liên quan nhất 
đến việc nội tâm hóa các hành vi có động lực bên ngoài, vì vậy nó cũng có thể tạo điều kiện cho 
động lực nội tại. 
[5] chỉ ra rằng động lực nội tại có xu hướng phát triển mạnh mẽ trong các bối cảnh đặc trưng 
bởi một cảm giác an toàn và liên quan. Do đó, động lực nội tại có nhiều khả năng tăng nếu cảm giác 
an toàn và liên quan có mặt trong bối cảnh của người thực hiện hành vi. Ví dụ: Ishler, Johnson và 
Johnson (1998) đã phát hiện ra rằng giảng viên làm việc lâu dài có liên quan đến sự tham gia của họ 
CHUYÊN ĐỀ CÔNG NGHỆ VÀ GIÁO DỤC - 10 (12-2018) 
68 
trong các nhóm giảng dạy đại học và sự hỗ trợ mà họ nhận được từ các đồng nghiệp và các quản trị 
viên. [7] cũng nhận thấy rằng, khi giảng viên nhận thức được giá trị của trường (collegiality) nơi họ 
công tác cao thì họ sẵn sàng tham gia huấn luyện đồng đẳng (peer coaching) hơn. Ngoài ra, [7] cũng 
chỉ ra rằng sự hợp tác chân thành giữa các giảng viên trong huấn luyện đồng đẳng có thể làm giảm 
bớt áp lực tâm lý cho giảng viên vì họ có trách nhiệm tập thể và chia sẻ quyền sở hữu bài học. Trong 
nghiên cứu hiện tại, sự hỗ trợ liên quan cho giảng viên của nhà trường được khái niệm như nhận 
thức của giảng viên về mối quan hệ mật thiết giữa các đồng nghiệp trong quá trình thực hiện 
phương pháp học tập dự án. Điều này có thể đặc biệt đúng đối với các giảng viên Việt Nam lớn lên 
trong một nền văn hóa tập thể có thể phụ thuộc lẫn nhau [9]. 
3. Nghiên cứu hiện tại 
Nghiên cứu này được tiến hành tại trường Cao đẳng CNTT Hữu nghị Việt - Hàn. Khảo sát 
được thực hiện để kiểm tra xem liệu thẩm quyền, quyền tự chủ và sự liên quan có đóng một vai 
trò quan trọng trong động lực giảng viên hay không; liệu yếu tố vị trí và giá trị của trường học, 
yếu tố năng lực của giảng viên và quyền tự chủ sẽ có xu hướng thúc đẩy giảng viên trong việc 
thực hiện học tập dựa trên dự án, một sự đổi mới giáo dục. Tóm lại, nghiên cứu được điều tra xem 
liệu sự hỗ trợ của Nhà trường có liên quan đến động cơ của giảng viên trong việc học dựa vào dự 
án và thái độ của họ cho sự kiên trì trong tương lai hay không. 
3.1. Giả thuyết 
Nếu coi nhu cầu về thẩm quyền, quyền tự chủ và sự liên quan là các biến, hỗ trợ của 
Trường cho những nhu cầu này sẽ dự đoán động lực của giảng viên, điều này sẽ dự đoán thái độ 
của giảng viên cho sự kiên trì trong tương lai khi áp dụng phương pháp học tập dự án. Kỳ vọng 
trên có thể được mô tả bởi hai giả thiết: (a) Hỗ trợ của trường sẽ có ảnh hưởng gián tiếp đến thái 
độ của giảng viên cho sự kiên trì trong tương lai thông qua ảnh hưởng của nó đối với động lực của 
giảng viên, tức là động lực của giảng viên sẽ làm trung gian hiệu quả của hỗ trợ trường học đối 
với thái độ giảng viên (Giả thuyết 1); (b) Hỗ trợ trường học cũng sẽ có ảnh hưởng trực tiếp đến 
thái độ của giảng viên. Điều này là do các cơ chế liên quan đến trường học có thể giải thích mối 
quan hệ giữa hỗ trợ trường học và sự kiên trì của giảng viên (Giả thuyết 2). Sự kết hợp này có thể 
tồn tại mà không cần đến động lực của giảng viên. Ví dụ, hỗ trợ trường học liên quan đến cơ sở hạ 
tầng thực tế do Trường cung cấp như quy mô lớp học, phân bổ khối lượng công việc và tài chính, 
điều này có thể ảnh hưởng đến sự kiên trì của họ trong đổi mới giáo dục. 
3.2. Phương pháp 
3.2.1. Sự hỗ trợ từ Nhà trường 
Một bảng câu hỏi được đưa vào điều tra để đo lường nhận thức của giảng viên về hỗ trợ 
trường học của họ. Bảng câu hỏi này bao gồm 15 tiêu chí được chia thành 3 nhóm (mỗi nhóm có 
TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN HỮU NGHỊ VIỆT - HÀN 
69 
5 tiêu chí). Mỗi tiêu chí đo một khía cạnh hỗ trợ của trường học, có các tính năng đáp ứng nhu cầu 
của giảng viên như được xác định trong lý thuyết tự quyết định [5]. 
Nhóm hỗ trợ năng lực đo lường mức độ giảng viên nhận thức trường học của họ sắp xếp 
thích hợp để tạo điều kiện cho thành công của họ trong chương trình học tập dựa trên dự án, ví dụ: 
“Có sự phối hợp tốt trong trường của tôi để tôi có thể hoàn thành nhiệm vụ của mình một cách 
suôn sẻ”. Phân cấp hỗ trợ tự chủ đo mức độ mà giảng viên nhận thức trường của họ như là hỗ trợ 
cho quyền tự chủ của họ trong việc thực hiện học tập dựa trên dự án, ví dụ: “Tôi cảm thấy rằng ý 
kiến của tôi đã được tôn trọng trong quá trình dạy học”. Cuối cùng, nhóm hỗ trợ từ đồng nghiệp 
đã đo lường nhận thức của giảng viên về mức độ hỗ trợ từ đồng nghiệp mà họ đã nhận được trong 
quá trình thực hiện, ví dụ l: “Tôi đã nhận được sự khích lệ từ các đồng nghiệp của mình khi gặp 
khó khăn trong khi áp dụng phương pháp học tập theo dự án”. 
Giảng viên được yêu cầu chỉ ra sự đồng ý của họ đối với mỗi tuyên bố theo thang Likert 
điểm 7, từ 1 (Rất không đồng ý) đến 7 (Rất đồng ý). 
3.2.2. Sự kiên trì áp dụng phương pháp 
Có hai mục để đánh giá sự sẵn lòng tiếp tục phương pháp học tập dự án trong các trường 
của họ: (a) “Sau thời gian căng thẳng tôi đã trải nghiệm, tôi vẫn sẵn sàng hỗ trợ trường học của tôi 
trong việc thực hiện học tập theo dự án” Và (b) “Được tự do lựa chọn, tôi sẽ không tham gia vào 
các hoạt động tương tự”. Sự tham gia có nghĩa là khối lượng công việc tăng thêm và có thể ám chỉ 
áp lực và căng thẳng về thời gian cho giảng viên. Để đo lường thái độ của giảng viên để có thể 
tham gia hơn nữa trong những điều kiện không thuận lợi này, họ được yêu cầu chỉ ra sự đồng ý 
của hai mục này với thang điểm 6 điểm Likert, từ 1 (Rất không đồng ý) đến 7 (Rất đồng ý). Mục 
thứ hai được đảo ngược trong mã hóa để đo biến này. 
3.2.3. Động lực của giảng viên 
Một bảng câu hỏi được phát triển để đo lường động lực của giảng viên trong việc thực hiện 
hoạt động học tập dựa trên dự án. Giảng viên được yêu cầu cho biết lý do tham gia của họ. Bảng 
kiểm kê động lực của giảng viên được mô phỏng theo Bảng câu hỏi tự điều chỉnh [12] và tập 
trung vào kinh nghiệm của giảng viên về sự tham gia của họ trong việc học dựa vào dự án. 
Bảng câu hỏi gồm 20 mục được nhóm trong 4 tiểu nhóm đo lường các cấu trúc động lực 
được xác định bởi [5]. Từ ít tự xác định nhất đến tự xác định cao nhất (a) động lực bên ngoài bởi 
quy định bên ngoài (ví dụ, “Tôi tham gia vì người giám sát của tôi sẽ buồn bã nếu tôi không”), (b) 
động lực bên ngoài bằng quy định nội tâm (ví dụ: “Tôi tham gia vì tôi không muốn người khác 
nghĩ rằng tôi không có khả năng làm điều đó”), (c) động lực bên ngoài theo quy định được xác 
định (ví dụ: “Tôi tham gia vì nó hữu ích cho sinh viên của tôi”), và (d) động lực nội tại (ví dụ: 
“Tôi đã tham gia vì học các phương pháp giảng dạy mới rất thú vị”). 
CHUYÊN ĐỀ CÔNG NGHỆ VÀ GIÁO DỤC - 10 (12-2018) 
70 
4. Kết luận 
Nghiên cứu trình bày cơ sở lý luận về ba khía cạnh hỗ trợ của trường học: (a) thẩm quyền, 
(b) quyền tự chủ, và (c) đồng nghiệp đến động lực cũng như thái độ của giảng viên khi tham gia 
thực hiện phương pháp giảng dạy theo dự án. Hai giải thuyết cũng được đề ra nhằm chỉ rõ mối 
quan hệ giữa các yếu tố này. Điều này là cơ sở quan trọng để tiến hành khảo sát nhằm củng cố lý 
thuyết đã được trình bày. Trong phiên bản đầy đủ hơn, các số liệu thực tế sẽ được giới thiệu nhằm 
khẳng định các mối quan hệ cũng như độ lớn của mức độ ảnh hưởng. thông qua đó, những hàm ý 
chính sách sẽ được khuyến nghị nhằm phát huy tối đã sự hỗ trợ của trường học trong việc duy trì 
và nhân rộng việc áp dụng phương pháp học tập theo dự án. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
[1] Abrami, P. C., Poulsen, C., & Chambers, B. (2004). “Teacher motivation to implement an 
educational innovation: Factors differentiating users and non-users of 
cooperative learning.” Educational Psychology, 24, 201-216. 
[2] Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., & 
Palincsar, A. (1991). “Motivating project-based learning: Sustaining the doing, 
supporting the learning”. Educational Psychologist, 26, 369-398. 
[3] Boggiano, A. K., & Ruble, D. N. (1979). “Competence and the overjustification 
effect: A developmental study”. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 
1681-1695. 
[4] Briscoe, C. (1991). The dynamic interactions among beliefs, role metaphor, and teaching 
practices: A case study of teacher change. Science Education, 75, 185-199. 
[5] Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human 
motivation, development, and health. Canadian psychology/Psychologie canadienne, 
49(3), 182. 
[6] Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Macmillan. Sleeter, C. (1992). 
Restructuring schools for multicultural education. Journal of Teacher Education, 43, 
141-148. 
[7] Lam, S.-f., & Lau, W.-s. (2008). Teachers’ acceptance of peer coaching: Impact of collegiality 
and goal orientation. Journal of School Connections, 1, 3-24. 
[8] Malmberg, L.-E. (2008). Student teachers’ achievement goal orientations during teacher 
studies: Antecedents, correlates and outcomes. Learning and Instruction, 18, 438-452. 
[9] Markus, H. R., & Kitayama, S. (1991). Culture and the self: Implications for cognition, 
emotion, and motivation. Psychological Review, 98, 224-253. 
TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN HỮU NGHỊ VIỆT - HÀN 
71 
[10] Neves de Jesus, S., & Lens, W. (2005). An integrated model for the study of teacher 
motivation. Applied Psychology, 54(1), 119-134. 
[11] Roth, G., Assor, A., Kanat-Maymon, Y., & Kaplan, H. (2007). Autonomous motivation for 
teaching: How self-determined teaching may lead to self-determined learning. Journal of 
Educational Psychology, 99, 761-774. 
[12] Ryan, R. M., & Connell, J. P. (1989). Perceived locus of causality and internalization: 
Examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social 
Psychology, 57, 749-761. 
[13] Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic 
motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78. 
[14] Ryan, R. M., Stiller, J., & Lynch, J. H. (1994). Representations of relationships to teachers, 
parents, and friends as predictors of academic motivation and self-esteem. Journal of Early 
Adolescence, 14, 226-249. 
[15] Saye, J. W., & Brush, T. (2004). Scaffolding problem-based teaching in a traditional social 
 studies classroom. Theory and Research in Social Education, 32, 349-378. 
[16] Tse, S. K., Lam, W. I., Lam, Y. H., & Loh, E. K. Y. (2005). Learn to read: The performance 
of Hong Kong primary 4 pupils in PIRLS 2001. Hong Kong: Hong Kong University Press. 
[17] Watkins, D., & Biggs, J. B. (2001). The paradox of the Chinese learner and beyond. 
In D. Watkins & J. B. Biggs (Eds.), Teaching the Chinese learner: Psychological and 
pedagogical perspective (pp. 3-23). Hong Kong: Comparative Education Research Centre. 
[18] Zeichner, K. M. (1991). Contradictions and tensions in the professionalization of teaching 
and the democratization of schools. Teachers College Record, 92, 363-379.