Nghiên cứu chiến lược học của sinh viên không chuyên ngữ nhằm đạt chuẩn đầu ra tiếng Anh bậc 3/6

 và cố gắng trả lời 
chúng để chuẩn bị cho kỳ thi cuối kỳ vì theo họ thì “Tiếng Anh không phải là môn em học giỏi, 
nên việc dự đoán câu hỏi hay tóm tắt bài đọc theo dạng câu hỏi là một việc làm quá khó đối với 
em. Vì thế, em không bao giờ sử dụng kỹ năng này trong khi tự học” (SV7).
 Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 4, No 3, 2020 
338 
Hay SV10 cho rằng “Việc dự đoán câu hỏi hay tóm tắt các bài đọc theo dạng câu hỏi là 
một kỹ năng quá khó so với trình độ ngoại ngữ của em. Em chỉ làm những bài đọc có sẵn câu 
hỏi và luyện tập chúng”. 
Trong khi đó 43% sinh viên còn lại thỉnh thoảng thực hiện điều này khi học cho kỳ thi 
của mình. Với kỹ năng dự đoán câu hỏi và nghĩ về câu trả lời của chúng trong tâm trí, đa số sinh 
viên đều trả lời là có sử dụng kỹ năng này ở các tần suất khác nhau. 
Từ những lí do trên, ta có thể nhận thấy rằng đối với đa số sinh viên không chuyên ngữ, 
việc sử dụng chiến lược tự đánh giá này trong quá trình tự học là khá hạn chế do năng lực Tiếng 
Anh của họ không cao và cũng có thể do kỹ năng này là không cần thiết vì sự có sẵn của các tài 
liệu học và ôn tập trên thị trường với tất cả các dạng bài tập đã được thiết kế sẵn tạo điều kiện 
dễ dàng cho người học sử dụng. 
Một chiến lược khác trong nhóm các chiến lược mang tính hành vi này là tự hành động 
như tự thưởng cho mình khi đạt kết quả tốt trong học tập. Theo kết quả khảo sát thì dường như 
sinh viên chưa quen với việc tự thưởng cho bản thân mình sau khi hoàn tất một bài tập trong 
quá trình tự học. Có đến 47% sinh viên không bao giờ tự thưởng cho bản thân mình bằng việc 
nghỉ giải lao hay thực hiện một hành động yêu thích sau khi học xong một chủ đề nào đó. 
4.3. Các chiến lược mang tính môi trường (Environmental strategies) 
Nhóm chiến lược này bao gồm chiến lược tạo môi trường học tập hợp lý, tìm kiếm thông 
tin từ môi trường học và chiến lược học từ bạn bè và thầy cô. 
Yếu tố môi trường luôn đóng một vai trò quan trọng đối với quá trình học. Việc sắp xếp 
một không gian học tập hợp lý sẽ góp phần tạo cảm hứng cho người học cũng như mang lại hiệu 
quả tốt hơn cho quá trình học. Ngoài việc tiếp nhận thông tin từ môi trường, sự kiểm soát đối 
với môi trường đã được xem là cần thiết đối với sự tự điều chỉnh. Chính vì vậy, hơn 73% sinh 
viên thừa nhận rằng họ chọn chỗ học yên tĩnh không có các yếu tố làm xao nhãng việc học để 
có thể tập trung tốt hơn. Bên cạnh đó, 45% sinh viên nói rằng họ luôn có một nơi yêu thích để 
học. Tất cả các sinh viên đều cho rằng họ phải đảm bảo một chỗ ngồi học thuận tiện. Với họ, 
chỗ ngồi học thuận tiện và yên tĩnh sẽ làm họ tập trung hơn, có cảm hứng với việc học hơn và vì 
thế họ cảm thấy thích việc học hơn. Đó cũng là lý do mà 75% sinh viên tham gia vào cuộc khảo sát 
trả lời rằng họ luôn sắp xếp chỗ ngồi học để giúp họ đạt kết quả tốt hơn. Chính môi trường học thuận 
tiện đã tạo động cơ học tập tốt hơn cho sinh viên. Điều này được ủng hộ bởi quan điểm của Bandura 
(1986), khi ông đã nhìn thấy các nhân tố cá nhân (như động cơ) được hình thành bởi môi trường và 
quay trở lại tạo thành môi trường. 
Về chiến lược tìm kiếm thông tin, kết quả nghiên cứu cho thấy rằng Internet là công cụ được 
nhiều sinh viên lựa chọn để tìm kiếm các thông tin cần thiết liên quan đến việc học. Có đến 83% 
tổng số sinh viên cho rằng mình thỉnh thoảng, thường xuyên hay luôn luôn sử dụng Internet để tra 
cứu trong quá trình tự học. Ngược lại, số lượng sinh viên sử dụng thư viện để tra cứu hay đọc sách 
để phát triển khả năng học thuật của mình là không nhiều (15%). Điều này chứng tỏ rằng thư viện 
không phải là địa chỉ yêu thích của các sinh viên các lớp không chuyên ngữ để tìm kiếm thông tin 
cần thiết hay để tự học vì họ cho rằng “khó để tìm thấy những sách phù hợp với yêu cầu của mình và 
rất mất thời gian. Trong khi đó, việc sử dụng Internet thì tiện lợi và hiệu quả hơn nhiều.” (SV11). 
 Tạp chí Khoa học Ngôn ngữ và Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 4, Số 3, 2020 
339 
Bên cạnh đó, việc tìm kiếm thông tin về tài liệu tham khảo cho quá trình tự học hay cho những chủ 
đề mà họ chưa biết rõ từ giáo viên cũng được một số sinh viên sử dụng (33%). Với họ, giáo viên 
luôn nhiệt tình trong việc cung cấp cho họ đúng những thông tin mà họ cần cũng như giải thích cụ 
thể, rõ ràng những điều mà họ chưa biết hay thắc mắc. 
Cùng với môi trường học tập thì việc tương tác với người học cùng đóng một vai trò quan 
trọng với quá trình tự học của sinh viên. Ngoài việc tìm kiếm sự trợ giúp từ giáo viên, sinh viên 
có thể kết hợp với bạn cùng lớp của mình để cùng giải quyết những vướng mắc trong quá trình 
học. Chính vì lý do đó, 95% sinh viên chỉ ra rằng họ thường phối hợp với bạn của mình để hoàn 
thành những bài tập được giao. Bên cạnh đó, 85% sinh viên thường phối hợp với bạn của mình 
để hiểu tốt hơn những điều họ đang học và 76% sinh viên thích đàm thoại và thảo luận với bạn 
học những điều liên quan đến giờ học. Kết quả này hoàn toàn phù hợp với nhận xét của 
(Schunk, Pintrich và Meeve, 2008). Các tác giả này cho rằng sinh viên có thể tiếp thu nội dung 
bài học tốt hơn từ bạn cùng học, bạn cùng lớp và giáo viên. 
Nói tóm lại, trong quá trình học sinh viên áp dụng nhiều chiến lược học để điều chỉnh quá 
trình học của mình và mỗi một người học phải dựa vào nhiều yếu tố để lựa chọn chiến lược học 
phù hợp và có hiệu quả với mình nhất để đem lại kết quả tốt nhất cho người học. 
5. Kết luận và kiến nghị 
Nghiên cứu được thực hiện nhằm tìm hiểu các chiến lược tự học mà sinh viên áp dụng 
trong quá trình học tiếng Anh của mình hướng đến đạt chuẩn đầu ra. Công cụ thu số liệu bao 
gồm bảng khảo sát và phỏng vấn. Kết quả thu được đã được xử lý, phân tích và cho một số kết 
quả chính như sau: 
Sinh viên học tiếng Anh ở các lớp bậc 3/6 nắm cơ bản các thông tin liên quan đến chuẩn 
đầu ra năng lực tiếng Anh và ít nhiều biết cách sử dụng các chiến lược học tự chủ trong quá 
trình học ngoại ngữ của mình. 
Ở mỗi nhóm chiến lược - cá nhân, hành vi và môi trường với những chiến lược cụ thể 
khác nhau thì sinh viên đều có sự lựa chọn phù hợp cho quá trình học của mình. Đối với nhóm 
chiến lược cá nhân thì sinh viên chú ý tới việc tổ chức thời gian và phân phối thời gian theo các 
kỹ năng khác nhau trong quá trình tự học của mình. Điều này cho thấy rằng, đa số sinh viên 
hiểu được tầm quan trọng của việc phân bổ thời gian hợp lý cho việc tự học. Đối với chiến lược 
hành vi thì kết quả cho thấy sinh viên thiếu kỹ năng tự đánh giá các nội dung học trong quá 
trình học. Đối với nhóm chiến lược môi trường thì kết quả cho thấy học tập cùng bạn để quá 
trình học hiệu quả hơn được đa số sinh viên lựa chọn. 
Từ kết quả nghiên cứu thì có thể thấy nắm bắt được việc lựa chọn, sử dụng các chiến lược 
học tự chủ để có sự điều chỉnh phù hợp trong quá trinh học của sinh viên là rất quan trọng để từ 
đó giáo viên có những sự hỗ trợ kịp thời nhằm nâng cao nhận thức của sinh viên về quá trình 
học tự chủ để việc học đạt hiệu quả hơn. Trong các lớp học, giáo viên cố gắng liên tục chuyển 
người học từ sự phụ thuộc hoàn toàn vào giáo viên sang tự chủ bằng cách sử dụng ngôn ngữ 
đích làm phương tiện ưa thích trong giao tiếp trong lớp và yêu cầu người học thực hiện tương 
tự; hướng người học vào việc tìm kiếm thông tin cho các hoạt động học tập tốt thông qua chia 
sẻ, thảo luận, phân tích và đánh giá với cả lớp; giúp người học đặt mục tiêu học tập của riêng 
 Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 4, No 3, 2020 
340 
họ, chọn các hoạt động học riêng của mình sau quá trình thảo luận, phân tích và đánh giá 
nghiêm túc; yêu cầu từ người học phải ghi chép lại việc học của họ, kế hoạch bài học, liệt kê 
danh sách từ vựng, bài học hữu ích, liên kết thông tin từ kỹ năng Đọc hiểu để sử dụng cho kỹ 
năng Viết hoặc kỹ năng Nói hoặc từ kỹ năng Nói ở phần 2 cho kỹ năng Viết email/message; 
Từ đó, việc hướng dẫn cho sinh viên cách thiết lập mục tiêu, tiếp cận với các tiêu chí đánh giá 
và tự đánh giá mức độ hoàn thành công việc sẽ giúp cho sinh viên có ý thức về sự chủ động 
trong việc học của mình cũng như việc đánh giá kết quả học tập. Điều này sẽ giúp cho sinh viên 
phát triển động cơ cho những hoạt động khó hơn trong việc học ngoại ngữ. 
Tài liệu tham khảo 
Bộ Giáo dục & Đào tạo (2008). Quyết định số 1400 QD/TTg. Hà Nội. 
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014). Khung năng lực ngoại ngữ dành cho người Việt Nam. Hà Nội. 
Nguyễn Thành Đức & Trịnh Hồng Tính (2012). Các chiến lược học ngôn ngữ của sinh viên không 
chuyên Anh văn tại trường đại học Cần Thơ. Tạp chí Khoa học, 2012(23b), 42-49. 
Ainley, M., & Patrick, L. (2006). Measuring self-regulated learning processes through tracking patterns 
of student interaction with achievement activities. Educational Psychology Review, 18, 267 -286. 
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood 
Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 
Bown, J. (2009). Self-regulatory strategies and agency in self-instructed language learning: A situated 
view. Modern Language Journal, 93(4), 570-583. 
Clément, R., & Kruidenier, B.G. (1983). Orientations in second language acquisition: The effects of 
ethnicity, milieu, and target language on their emergence. Language Learning, 33(3), 273-291. 
Desveaux, S. (2013). Guided learning hours. Retrieved on August 20th, 2017 from: 
https://support.cambridgeenglish.org/hc/en-gb/articles/202838506-Guided-learning-hours. 
Dörnyei, Z. (1990). Conceptualizing motivation in foreign-language learning. Language Learning, 40(1), 
45-78. 
Dornyei, Z. (2005). The psychology of the language learner: Individual differences in second language 
acquisition. New Jersey: Lawrence Erlbaum. 
Gan, Z. (2003). Self-directed language learning among university of EFL students in Mainland China and 
Hongkong: A study of attitudes, strategies and motivation. Unpublished doctoral dissertation, Hongkong 
Polytechnic University. 
Gan, Z., Humphreys, G., & Hamp-Lyons, L. (2004). Understanding successful and unsuccessful EFL 
students in Chinese Universities. Modern Language Journal, 88(2), 229-244. 
Gardner, R.C., (1985). Social psychology and second language learning: The role of attitudes and 
motivation. London, England: Edward Arnold. 
Hirata, A. (2010). An exploratory study of motivation and self-regulated learning in second language 
acquisition: Kanji learning as a task focused approach. Unpublished Master’s Thesis. Massey University. 
Manawatu, New Zealand. 
Holec, H. (1981). Autonomy and foreign language learning. Oxford: Pergamon. 
Huỳnh Thị Long Hà (2019). The use of reading strategies by non-majored English students at University 
of Foreign Languages, Hue University. Journal of Inquiry into Languages and Cultures, 3(3), 317-329. 
Little, D. (1991). Learner autonomy 1: Definitions, issues and problems. Dublin: Authentik. 
Locke, E.A., & Latham, G.P. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task 
motivation: A 35-year odyssey. American Psychologist, 57(9), 705-717. 
Ismail, N.M., & Sharma, A. (2012). Goal orientation and self-regulated learning strategies as predictors of 
EFL students. Journal of Education Review, 5(1), 111-125. 
 Tạp chí Khoa học Ngôn ngữ và Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 4, Số 3, 2020 
341 
Nguyễn Văn Huy & Hamid, M.O. (2015). Educational policy borrowing in a globalized world: A case 
study of Common European Framework of Reference for Languages in a Vietnam University. English 
Teaching: Practice & Critique, 14(1), 60-74. 
Oxford, R. (2001). Language learning strategies. In R. Carter & D. Nunan (Eds.), The Cambridge guide 
to teaching English to speakers of other languages (pp. 166-172). Cambridge: Cambridge University 
Press. 
Pintrich, P.R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P.R., & M. 
Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451-502). San Diego, CA: Academic Press. 
Ramdass, D., & Zimmerman, B.J. (2011). Developing self-regulation skills: The important role of 
homework. Journal of Advanced Academic, 22(2), 194-218. 
Schunk, D.H. (2009). Social cognitive theory and self-regulated learning. In B.J. Zimmerman & D.H. 
Schunk (Eds), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives. New York, 
NY: Routledge. 
Schunk, D.H., Pintrich, P., & Meece, J.L. (2008). Motivation in education: Theory, research and 
applications. New Jersey: Person Prentice Hall. 
Wang, C., Wang. L., & Li, Y. (2007). Chinese secondary school self-regulated learners of English. Paper 
presented at TESOL 2007 Convention, Seattle, WA. 
Trần Quốc Thảo & Nguyễn Châu Hoàng Long (2020). The use of self-regulated language learning 
strategies among Vietnamese English-majored freshmen: A case study. VNU Journal of Science: 
Education Research, 36(1), 1-10. 
Wang, C., Hu, J., & Xu, Y. (2012). Chinese college students’ self-regulated learning strategies and self-
efficacy beliefs in learning English as a foreign language. Journal of Research in Education, 22(2),103-
135. 
Zimmerman, B.J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview 
and analysis. In B.J. Zimmerman & D.H. Schunk (Eds), Self-regulated learning and academic 
achievement: Theoretical perspectives. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 
Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41, 64-
142. 
Zimmerman, B.J., & Schunk, D.H. (2001). Reflections on theories of self-regulated learning and 
academic achievement. In B.J. Zimmerman & D.H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic 
achievement: Theoretical perspectives. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 
Zimmerman, B.J., Binner, S., & Kovach, R. (1996). Developing self-regulated learners: Beyond 
achievement to self-efficacy, American Psychological Association, Washington DC. 
Zimmerman, B.J., & Schunk, D.H. (2008). Motivation: An essensial dimension of self regulated learning. 
In D.H. Schunk & B.J. Zimmerman (Eds.), Motivation and self regulated learning: Theory, Research and 
Applications (pp. 1-30). New York: Laurence Erlbaum. 
SELF-REGULATED LEARNING STRATEGIES 
FOR THE REQUIRED LEARNING OUTCOMES 
Abstract: This paper aimed to investigate the self-regulated learning (SRL) strategies by 
non-English major students at Hue University to achieve the required learning outcomes – 
level 3/6 (VNFLPR) – set by the National Foreign Language Project. A questionnaire was 
administered and interviews were then conducted to collect more information for the study. 
The study found that students employed various SRL strategies such as personal, 
behavioral, and environmental strategies in the process of learning English. Some 
pedagogical implications for EFL teachers as well as language learners at Hue University 
were also discussed. 
Key words: learning outcomes, non-English major students, self-regulated learning