Dạy - học tiếng Anh cho người Việt từ bình diện tư duy phản biện: Vấn đề lập luận trong giáo trình Life Pre-Intermediate

ọc (48,4%) chưa quan tâm đến viêc phân tích, xác định 
các tiền đề (dấu hiệu ngữ pháp, từ vựng, ngữ âm) để tìm ra nghĩa khái quát (tức quy nạp) 
và vận dụng (suy luận) chúng trong thực hành. Chỉ 55,7% số sinh viên tham gia khảo sát 
tự nhận có đánh giá và 32% tự nhận có vận dụng kết quả của nội dung vừa học trong quá 
trình rèn luyện kỹ năng thông báo. Trong khi đó, giáo trình đang khảo sát thể hiện rất rõ 
và cũng đòi hỏi rất nhiều và rất cao các kỹ năng TDPB. 
Đánh giá cụ thể về TDPB của nghiệm thể dựa vào giáo trình Life Pre-
Intermeadiate, Student’s Book. 
4.1. Tư duy phản biện là một tiểu mục trong giáo trình Life 
Trong giáo trình đang khảo sát, TDPB được nêu tường minh ở nội dung thứ ba 
(c) của mỗi bài học (1c, 2c, 3c, 12c). Ví dụ, phần 1c, trang 14, yêu cầu này là nhận ra 
lập luận (argument) chính và tóm tắt (summary). Tóm tắt ở đây chính là kết luận của lập 
luận. Người học có nhiệm vụ xác định được các tiền đề của kết luận. Tương tự, phần 2c 
(tr. 26), người học được yêu cầu tìm ra chủ thể (tiền đề) của những lời nói (kết luận) 
được biểu đạt bằng câu. Thực tế, tiểu mục này là chỉ phần ứng dụng của TDPB đã được 
đề cập như những tiền đề ngay từ đầu mỗi bài học ngoại ngữ. Thế nhưng, theo số liệu 
điều tra, tỷ lệ người học nhận ra hoạt động này đang quá thấp: chỉ có 66% số sinh viên 
được hỏi cho rằng trong tiếp nhận tiếng Anh cần có kỹ năng TDPB. 
4.2. Quá trình quy nạp và suy luận trong tổ chức nội dung 
Các nội dung (a, b, c, d, e và f) của cả 12 bài học được trình bày theo trình tự quy 
nạp và suy luận như đã nêu ở mục 1.1.2. Người học được yêu cầu khái quát, tức quy nạp 
(về cả ngữ nghĩa lẫn hình thái) dưới dạng các quy tắc. Sau khi có được khái quát người 
học được yêu cầu thực hiện các suy luận, tức dựa vào các kết luận (về ngữ pháp, từ vựng, 
ngữ âm) sản sinh các thông báo với các ngữ liệu đã giới thiệu. Theo số liệu điều tra (thể 
hiện qua tất cả 9 câu hỏi điều tra với 11 nội dung, trừ nội dung nghe, nói, đọc và viết), 
người học chưa có được kỹ năng tổng hợp và suy luận các vấn đề cần tiếp nhận, hình 
thành và phát triển như giáo trình yêu cầu. 
Số liệu thống kê ở các nội dung (1), (5), (6 và (7), ở Bảng 2 cho thấy người học 
chưa tiếp nhận tiếng Anh có ý thức (sensibly) như giáo trình (đang khảo sát) yêu cầu. 
Điều đặc biệt là yêu cầu về kỹ năng TDPB của giáo trình đối với việc tiếp nhận 
và sản sinh ngữ liệu và chủ điểm trong quá trình rèn luyện kỹ năng lời nói. Số liệu thống 
kê ở Bảng 2, các nội dung (1), (5), (6) và (7) ở Bảng 2, cho thấy người học chưa đi đúng 
hướng mà giáo trình yêu cầu. Đó là thường xuyên và liên tục quy nạp (phân tích, khái 
quát các tiền đề để rút ra kết luận) và suy luận (ứng dụng tri thức nền vào việc tiếp nhận 
tri thức mới). Kỹ năng suy luận giúp người học biết ánh xạ (map) nội dung này sang nội 
dung khác, tức có khả năng sản sinh cao. Ví dụ, làm bài tập 10 (3a) trang 35, người học 
cần thực hiện các ánh xạ từ các hiện tượng (tức tiền đề) về ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng 
trong bài đọc với các nội dung tương ứng (tức tiền đề và kết luận) của các bài tập nói ở 
(1) và (5), đọc (2), (3 và (4), nghe (6), (7), (9) trước đó. Nội dung này lại cần được ánh xạ 
(tức suy luận) sang các bài tập tương tự trong bài tập trực tuyến (Online Workbook). 
Miêu tả này cũng chỉ là những bước khởi đầu, điển mẫu của TDPB trong tiếp 
nhận ngoại ngữ. 
V. T. Hà, N. T. T. Hằng / Dạy - học tiếng Anh cho người Việt từ bình diện tư duy phản biện 
 22 
4.3. Nguyên nhân 
Đánh giá về các yếu tố chi phối chất lượng dạy - học ngoại ngữ, theo 
Kumaravadivelu (2003), trong tài liệu TESOL, đặc điểm chung (stereotypes) của sinh 
viên châu Á là: (1) tuân thủ (authority), (2) thiếu kỹ năng tư duy phản biện, và (3) ít tham 
gia tương tác trong lớp học (dẫn theo Salmon, 2013, tr. 173). Số liệu điều tra của chúng 
tôi hoàn toàn phù hợp với đặc điểm thứ nhất và thứ hai. 
4.3.1. Tính tự chủ trong học tập chưa cao 
Tính tự chủ trong phạm vi bài viết bao gồm ý thức và năng lực tự học của người 
học. Nội dung này liên quan đến nhu cầu và mục đích học tập, liên quan đến tính độc lập 
trong tiếp nhận tiếng Anh, và liên quan đến năng lực TDPB của người học. 
Một khi người học có động cơ học tập đúng đắn, có tri thức nền cơ bản thì họ có 
cơ sở để xác định nội dung cần lĩnh hội và kỹ năng cần hình thành cho bản thân. Ngược 
lại, người học chờ đợi sự hướng dẫn của giáo viên, sự hỗ trợ từ bên ngoài thường dẫn 
đến việc thụ động trong tiếp nhận ngôn ngữ, thường bất lực với khối lượng tri thức trong 
giáo trình và thủ tiêu tính sáng tạo. Hậu quả là người học thường rập khuôn, sử dụng 
những cái có sẵn; họ thường phụ thuộc vào giáo viên và người khác; nhiều khi họ muốn 
tự học nhưng không biết phải học cái gì và bắt đầu từ đâu. 
4.3.2. Năng lực tư duy phản biện thấp 
Số liệu điều tra cho thấy, người học chưa chú ý đến việc phân tích số liệu, khái 
quát hóa ý nghĩa và phương thức biểu đạt chúng. Chính vì vậy, họ gặp khó khăn khi xác 
định những tương tự (về nghĩa và hình thái) trong các hoạt động sản sinh lời nói. Đó là 
một trong những nguyên nhân hạn chế hiệu quả tiếp nhận tiếng Anh. 
Con người tồn tại và phát triển nhờ TDPB, đặc biệt khi họ đã có quá trình tiếp 
nhận chương trình giáo dục phổ thông. Do đó, dù ở mức độ cao hay bước đầu, sinh viên 
tham gia khảo sát đều thực hiện các thao tác TDPB trong quá trình tiếp nhận tiếng Anh. 
Tuy nhiên, họ chưa có ý thức cũng như kỹ năng hệ thống hóa các thao tác mà họ đã thực 
hiện. Nói cách khác, nguyên nhân chính là người học quá thiên về ghi nhớ, bắt chước và 
học thuộc (imitate) mà chưa quan tâm đúng mức đến việc rèn luyện kỹ năng TDPB. Loại 
kỹ năng này cũng như kết quả do chúng mang lại ra giúp người học tiếp nhận (acquire) 
các hiện tượng ngôn ngữ cũng như lời nói chủ động hơn, nhanh và sáng tạo hơn. Nói 
khác đi, người học chưa nhận thấy rằng, TDPB phát triển năng lực học hỏi và khám phá, 
tránh sai lầm, định kiến, chủ quan của con người; đồng thời, chúng cũng cung cấp công 
cụ để con người tự khám phá (Vaughn, 2018, tr. 7). 
Năng lực tư duy phản biện thấp kìm hãm sức sáng tạo, năng lực sản sinh lời nói 
của người học. Năng lực này một phần xuất phát từ tính tự chủ của người học được nêu ở 
trên. Những đặc điểm này gắn với đạo đức (ethics) trong tiếp nhận ngoại ngữ. Người học 
tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai theo đường hướng này thường đi theo các ý tưởng, văn bản 
có sẵn và dẫn tới hiện tượng đạo văn (plagiarism). 
4.3.3. Quan niệm sai lầm dạy - học tiếng Anh từ bình diện tư duy và nhận thức 
Quan niệm tiếp nhận ngoại ngữ thiên về rập khuôn và học thuộc dẫn người học đến 
việc người học ngộ nhận sự đồng nhất ngữ nghĩa của tiếng Anh và tiếng Việt, tức thỏa mãn 
với điển mẫu, với hạt nhân ngữ nghĩa (primes), mà ít quan tâm đến các hiện tượng ngoại vi 
Trường Đại học Vinh Tạp chí khoa học, Tập 50 - Số 1B/2021, tr. 12-25 
 23 
của các đơn vị lời nói tiếng Anh, trong đó có đặc trưng văn hóa của cộng đồng sử dụng 
ngôn ngữ. Đặc điểm này dẫn đến tính đại khái (roughness) trong tiếp nhận lời nói. 
Quá trình tiếp nhận tiếng Anh hiện tại quá thiên về rèn luyện các kỹ năng nói, 
nghe, đọc và viết, chưa chú ý đến các kỹ năng liên quan đến TDPB và tính hệ thống của 
ngôn ngữ và lời nói. 
Những hạn chế về ý thức và khả năng hệ thống hóa tri thức của người học dẫn 
đến sự hạn chế về năng lực tiếp nhận, hình thành và phát triển năng lực thông báo theo 
vòng đồng tâm của người học. Năng lực này, đến lượt mình, lại hạn chế khả năng lập kế 
hoạch và quản lý quá trình thực hiện kế hoạch của người học. 
Tóm lại, ngoại trừ ý thức học của người học và vai trò của người dạy thì tri thức 
nền thiếu hệ thống, năng lực TDPB chưa cao là một trong những nguyên nhân chủ yếu 
làm hạn chế hiệu quả tiếp nhận tiếng Anh của người học. 
5. Đề xuất 
5.1. Đề xuất dạy - học giáo trình Life Pre-Intermediate (Vietnam Edition) 
Từ những cơ sở nêu trên, để nâng cao hiệu quả dạy - học tiếng Anh dựa trên giáo 
trình đang khảo sát, người học cần thường xuyên rèn luyện kỹ năng TDPB. 
- Nắm vững và thực hành nhuần nhuyễn các kỹ năng lập luận (mà trước hết là 
quy nạp và suy luận) được trình bày trong giáo trình trên các bình diện chủ điểm, ngữ 
liệu, kỹ năng thông báo bằng ngoại ngữ. Đây là kỹ năng nền tảng cho việc tiếp nhận 
tiếng Anh có ý thức và có hệ thống, cho việc hình thành và phát triển tri thức và kỹ năng 
thông báo. Người học cần được hướng dẫn thực hành càng sớm càng tốt. 
- Hình thành và phát triển kỹ năng TDPB đồng thời với dạy - học ngữ liệu và rèn 
luyện các kỹ năng thông báo bằng tiếng Anh. 
- Thực hành phân tích và tổng hợp từng nội dung cụ thể như đã nêu ở mục (2.1.2 
- 2.16), tránh các quan niệm ở (4.3.2) và (4.3.3); phát triển sâu, có hệ thống hơn để phát 
triển năng lực TDPB thông qua các lập luận quy nạp và suy luận trong các kỹ năng thông 
báo bằng ngoại ngữ. 
- Thực hiện trình tự các bước thực hành do giáo trình quy định ở cả sách học viên 
lẫn bài tập trực tuyến, đặc biệt là các bài thực hành gắn với tư duy bậc cao trong mô hình 
dạy - học đại học (vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo), gắn với các kỹ năng nói và 
viết (mục Speaking and writing). 
Thực hiện những nội dung nêu trên là một trong những giải pháp cần thiết cho 
nâng cao hiệu quả dạy - học tiếng Anh với giáo trình như Life Pre-Intermediate, tài liệu 
có khối lượng tri thức (gồm cả kỹ năng) lớn và với điều kiện dạy - học như hiện có (trong 
đó có Hệ thống bài tập trực tuyến và internet, thời lượng lên lớp hạn chế). 
5.2. Hướng nghiên cứu tiếp 
Từ lý thuyết và thực tiễn nêu trên, những vấn đề cần nghiên cứu tiếp là: 
- Điều tra nhận thức về TDPB trong dạy - học tiếng Anh của giáo viên; 
- Dạy đối chứng các nhóm sinh viên khác nhau để kiểm nghiệm đề xuất trên; 
- Kiểm nghiệm những nội dung trên với các giáo trình tiếng Anh khác; 
- TDPB trong dạy - học ngữ liệu và các kỹ năng thông báo bằng tiếng Anh cho 
người sử dụng tiếng Việt. 
V. T. Hà, N. T. T. Hằng / Dạy - học tiếng Anh cho người Việt từ bình diện tư duy phản biện 
 24 
6. Kết luận 
Trong thực tiễn dạy - học theo định hướng CDIO tại Trường Đại học Vinh, 
TDPB là vấn đề thu hút sự quan tâm của người dạy cũng như người học ngoại ngữ. Tuy 
nhiên, bản chất kỹ năng này trong quá trình tiếp nhận ngôn ngữ nói chung và ngoại ngữ 
nói riêng, sự hiện thân của TDPB trong giáo trình cụ thể, trong từng bài học, từng chủ 
điểm, trong từng kỹ năng thông báo là vấn đề chưa được nhận thức và thực hành đúng 
với bản chất của nó. TDPB là kinh nghiệm hiện thân, là tri thức nền, một trong những 
yếu tố quyết định hiệu quả của quá trình tiếp nhận và sản sinh ngôn bản của người sử 
dụng ngoại ngữ. 
Dạy - học ngoại ngữ là quá trình có ý thức của người học. Ý thức đó thể hiện ở kỹ 
năng TDPB, cụ thể là kỹ năng quy nạp và suy luận. Nhờ kỹ năng này, người học có năng 
lực cao hơn để nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo nội dung bài học 
trong quá trình phát triển các kỹ năng nói, nghe, đọc và viết. Rèn luyện kỹ năng TDPB 
trong dạy - học tiếng Anh cần được tiến hành thường xuyên và song song với quá trình 
tiếp nhận, hình thành và phát triển năng lực ngữ pháp, ngữ âm, từ vựng và các kỹ năng 
thông báo. 
Các nội dung về ngữ liệu cũng như chủ điểm trong mỗi bài học tiếng Anh đều cần 
thiết thực hiện ở tất cả 6 bậc trong mô hình Bloom. Các bậc cao nhất của mô hình này 
(vận dụng, đánh giá, sáng tạo) ở bình diện sản sinh thể hiện rõ nhất năng lực TDPB của 
người học. Hughes, J. et al. (2015) là một điển mẫu về xây dựng chương trình theo 
hướng CDIO, theo hướng hình thành và phát triển kỹ năng TDPB. Hiệu quả của dạy - 
học tiếng Anh theo chương trình này phụ thuộc hoàn toàn vào người sử dụng. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
Brown, D. (2007). Principles of language learning and teaching (5
th
 edition). Pearson 
Longman. 
Chik, A., Aoki, N. & Smith, R. (eds.) (2018). Autonomy in Language Learning and 
Teaching: New Research Agendas. Palgrave Macmillan UK. 
Cook, V. (2017). Second language learning and language teaching. Routledge. 
Council of Europe (2001). Common European Framework: Learning, teaching, 
assessment. Cambridge University Press. 
Evans, V. (2015). The Crucible of Language: How Language and Mind Create Meaning. 
Cambridge University Press. 
Fisher, A. (2011). Critical Thinking: An Introduction (2
nd
 edition). Cambridge University 
Press. 
Ghanizadeh, A. Al-Hoorie, A. & Jahedizadeh, S. (2020). Higher Order Thinking Skills in 
the Language Classroom: A Concise Guide. Springer. 
Hughes, J. (et al.) (2015). Life Pre-Intermediate (Vietnam edition). Cengage Learning. 
Moore, B. & Parker, R. (2017). Critical Thinking. McGraw-Hill Education. 
Trường Đại học Vinh Tạp chí khoa học, Tập 50 - Số 1B/2021, tr. 12-25 
 25 
Paul, R. et al. (1989). Critical Thinking Handbook: 6
th
 - 9
th
 Grades: A Guide for 
Remodelling Lesson Plans in Language Arts, Social Studies, and Science. Sonoma 
State University. USA. 
Rainbolt, G. W. & Dwyer, S. (2015). Critical Thinking: The Art of Argument. Cengage 
Learning. 
Salmon, M. (2013). Introduction to Logic and Critical Thinking (6
th
 edition). 
Wadsworth: Cengage Learning. 
Trần Thanh Sơn (2018). Xây dựng, phát triển chương trình đào tạo theo CDIO và giảng 
dạy học phần chuyên môn bằng tiếng Anh cho khối Ngành Kinh tế. 
https://www.haui.edu.vn/vn/goc-nhin-haui/xay-dung-phat-trien-chuong-trinh-dao-
tao-theo-cdio-va-giang-day-hoc-phan-chuyen-mon-bang-tieng-anh-cho-khoi-nganh-
kinh-te/60846. 
Vaughn, L. (2018). Concise Guide to Critical Thinking. Oxford University Press. 
SUMMARY 
CRITICAL THINKING IN TEACHING AND LEARNING ENGLISH 
FOR VIETNAMESE STUDENTS: THE CASE OF TEXTBOOK 
LIFE PRE-INTERMEDIATE (VIETNAM EDITION) 
Vu Thi Ha, Nguyen Thi To Hang 
Vinh University 
Received on 08/01/2021, accepted for publication on 03/3/2021 
To improve the effectiveness of English teaching and learning, it is necessary for 
learners to develop critical thinking skills. Despite being a common-used skill of students 
worldwide, it has not been effectively acquired by Vietnamese students when using 
English textbooks as Life Pre-Intermediate (Vietnam edition). Using the methodological 
triangulation, we set the task of helping English learners and their teachers in conceiving, 
designing, implementing and operating critical thinking construction in the textbook, and 
in relevance to their background knowledge. The results of a survey of freshmen at Vinh 
University show that the participants' capacity of critical thinking, their embodied 
experience and learning methods are rather far from what the textbook requires. 
Therefore, the essential way to learning and teaching English as a second language with 
Life Pre-Intermediate is to re-recognize and adhere to the principles of foreign language 
teaching and learning, and that teachers need to play the role of advisors. 
Keywords: Language learning and teaching; critical thinking; arguments; CDIO; 
embodied experience.