Công tác thực tập sư phạm tại trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội từ góc nhìn của giảng viên và sinh viên

viên 
chia sẻ rằng giao tiếp là kĩ năng quan trọng 
nhất mà nhà trường cần đẩy mạnh phát triển 
cho sinh viên (73%). Bên cạnh đó, kĩ năng tổ 
chức, lên kế hoạch công việc (53%) cũng như 
76 N.T. Lan/ Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 35, Số 2 (2019) 70-79
kĩ năng về chuyên môn (43%) cũng được xem 
như những hành trang quan trọng mà sinh viên 
cần chú trọng cải thiện và phát triển. Ngoài ra, 
khả năng làm việc theo nhóm cũng là một kĩ 
năng thiết yếu để giúp sinh viên có thể hoạt 
động, phát huy tài năng trong một môi trường 
tập thể (33%). Nguyễn Thu Tuấn (2010) cũng 
có phát hiện tương tự khi cho rằng sinh viên 
sư phạm còn tỏ ra nhút nhát, thụ động, giao 
tiếp kém, kĩ năng sống yếu và thiếu, chưa sáng 
tạo trong tiếp thu những kiến thức nghiệp vụ 
sư phạm, thiếu kĩ năng quan sát, kĩ năng biểu 
đạt ngôn ngữ.
Sinh viên cũng có ý kiến tương tự về vấn 
đề trên, các em tự nhận thấy nhóm kỹ năng 
mềm của mình chưa tốt khi thực hiện giao 
tiếp tại môi trường công việc thực tế (32%). 
Hamaidi (2014) đã chỉ ra hiện tượng tương 
tự khi cho rằng giáo sinh gặp nhiều khó khăn 
trong giao tiếp với đồng nghiệp tại cơ sở thực 
tập. Từ đó, Hamaidi (2014) đưa ra đề xuất tổ 
chức những buổi tập huấn trước mỗi kỳ thực 
tập để giảng viên của trường đại học sư phạm, 
giáo viên hướng dẫn tại trường phổ thông, 
giáo sinh thực tập gặp nhau, phân rõ trách 
nhiệm và mong đợi của mỗi phía. Trong khi 
sinh viên thấy khá hài lòng với những kiến 
thức thu nhận được từ những môn liên quan 
đến phương pháp giảng dạy (11% cho rằng 
cần phải được bổ sung thêm) thì một số sinh 
viên thấy cần phải được tăng cường thêm 
những kiến thức nền tảng về trường phổ thông 
và hệ thống giáo dục quốc dân (29%). Điều 
này được Nguyễn Thành Thi (2010) giải thích 
là do “chương trình, các quy cách dạy học các 
môn Giáo dục học, Tâm lý học còn nặng sách 
vở, kinh viện”.
4.3. Về cơ sở tiếp nhận thực tập
Về việc tìm cơ sở tiếp nhận thực tập, khi 
được hỏi liệu rằng sinh viên nên chủ động tìm 
địa điểm thực tập cho mình hay nên theo sự 
phân công sắp xếp các đoàn thực tập của Nhà 
trường, phần lớn giảng viên cho rằng sinh 
viên nên tiếp nhận cơ sở thực tập theo sự phân 
công của Nhà trường (60%). Giảng viên muốn 
đảm bảo rằng những cơ sở thực tập này đã 
được Nhà trường chọn lọc để sinh viên được 
thực tập trong môi trường tốt nhất. Tuy nhiên, 
vẫn có một bộ phận tương đối nhiều cho rằng 
sinh viên nên chủ động tìm địa điểm thực tập 
cho mình (37%) để giảm áp lực tổ chức cho 
Nhà trường và có thể thuận lợi hơn cho sinh 
viên.
Đánh giá về mức độ hỗ trợ và hiệu quả 
trong công tác hướng dẫn sinh viên của cơ sở 
tiếp nhận, chỉ 17% giảng viên đánh giá cao. 
Trong khi đó, 65% sinh viên thấy hài lòng với 
địa điểm thực tập và 49% cho rằng nội dung 
thực tập tại cơ sở tiếp nhận là rất thiết thực 
với công việc của các em sau này. Những trải 
nghiệm ngược nhau giữa giảng viên và sinh 
viên có thể do sự tiếp cận của hai đối tượng 
này với cơ sở thực tập là khác nhau. Nếu 
như sinh viên chỉ chủ yếu tiếp xúc với giáo 
viên hướng dẫn tại cơ sở tiếp nhận và nhận 
được phân công, hướng dẫn về mặt chuyên 
môn từ giáo viên, giảng viên phải tiếp cận 
nhà trường phổ thông ở cấp độ chính sách 
và quản lý. Chưa kể có thể còn tồn tại những 
hiểu lầm giữa đối tượng giảng viên đại học và 
giáo viên phổ thông. Như tác giả Nguyễn Thu 
Tuấn (2010) đã đề cập, có tới 90% giảng viên 
các trường sư phạm hầu như chưa tham gia 
dạy học tại các trường phổ thông nên họ thiếu 
kinh nghiệm thực tế phổ thông, không nắm 
vững môi trường sư phạm ở trường phổ thông 
và những đổi mới giáo dục phổ thông, do vậy 
kiến thức kĩ năng để trang bị cho sinh viên 
chưa tương ứng và các trường sư phạm chưa 
thực sự gắn kết chặt chẽ thường xuyên với các 
trường phổ thông; các trường phổ thông chưa 
coi nhiệm vụ hướng dẫn, giúp đỡ giáo sinh là 
nhiệm vụ bắt buộc của mình. 
4.4. Về thủ tục hành chính
Các thủ tục hành chính liên quan đến công 
tác thực tập bao gồm: việc đăng ký thực tập 
tại các đoàn theo thông báo của Nhà trường, 
hướng dẫn về thủ tục trước khi đi thực tập và 
hướng dẫn về việc hoàn thành báo cáo, nộp 
phiếu chấm điểm sau khi đi thực tập về. Khi 
được hỏi về những đánh giá của thầy cô về các 
quy trình thực tập, văn bản phục vụ công tác 
77Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 35, Số 2 (2019) 70-79
thực tập, 33% số giáo viên cảm thấy khá hài 
lòng, 20% số thầy cô cảm thấy bình thường, 
17% cảm thấy hài lòng và 30% không hài lòng 
về những quy trình, văn bản trên. Tương tự, 
đa số sinh viên (75%) hài lòng hoặc khá hài 
lòng với quy trình hướng dẫn thực tập, văn 
bản phục vụ công tác thực tập của Nhà trường. 
Những ý kiến phàn nàn nhiều nhất liên quan 
đến việc chưa tiếp cận được văn bản hướng 
dẫn (Quy chế thực tập) trước khi đi thực tập. 
Các em mong muốn được hướng dẫn cụ thể 
hơn về những giấy tờ cần phải chuẩn bị để 
mang đến cơ sở thực tập và những giấy tờ cần 
phải nộp khi đã hoàn thành đợt thực tập và 
quay về trường đại học.
Hình 3. Thủ tục hành chính
Kết quả này ngược lại với những nhận 
định của Ralph (2007) về những khó khăn của 
giáo sinh khi điều tra 431 giáo sinh thực tập 
tại các trường phổ thông của Canada về hiệu 
quả của hoạt động thực tập. Những khó khăn 
mà giáo sinh Canada gặp phải gồm có: (a) giải 
quyết tình huống sư phạm, (b) mối quan hệ 
đồng nghiệp tại cơ sở thực tập, (c) chính sách 
của trường đại học với hoạt động thực tập, (d) 
thủ tục giấy tờ cồng kềnh. 
5. Kết luận
Để đánh giá sự phù hợp của mô hình thực 
tập sư phạm hiện thời tại ĐHNN - ĐHQGHN, 
nghiên cứu đã làm khảo sát với 30 giảng viên 
và 100 sinh viên đã tham gia thực tập. Kết quả 
ban đầu cho thấy, về thời lượng thực tập và 
thời điểm triển khai, phần lớn giảng viên yêu 
cầu thời lượng thực tập cần được tăng lên vì 
06 tuần không đủ để sinh viên thực hành và 
rút kinh nghiệm. Tuy nhiên, đa số sinh viên 
cho rằng thời lượng thực tập như hiện nay 
là hợp lý trong học kỳ cuối cùng của CTĐT 
khi các em phải chịu sức ép học đủ số tín chỉ 
còn lại, hoàn thành luận văn và bắt đầu tìm 
kiếm việc làm. Điều này dẫn đến vấn đề thời 
điểm bắt đầu thực tập hợp lý là khi nào; đa số 
các thầy cô cho rằng thời gian sinh viên nên 
bắt đầu thực tập vào học kỳ cuối khi đã đủ 
năng lực ngoại ngữ và sư phạm; sinh viên có 
ý kiến ngược lại khi muốn được thực tập sớm 
hơn và thời điểm linh hoạt hơn, không nhất 
thiết phải vào học kỳ cuối cùng của CTĐT. 
Về những kĩ năng, kiến thức cần được trang 
bị thêm cho sinh viên, giảng viên và sinh viên 
đều đồng ý rằng CTĐT cần bổ sung thêm kỹ 
năng mềm cho sinh viên, đặc biệt là kỹ năng 
giao tiếp, tổ chức, lên kế hoạch công việc. 
Về cơ sở tiếp nhận thực tập, phần lớn giảng 
viên và sinh viên tin tưởng vào sự phân công 
và lựa chọn cơ sở tiếp nhận của Nhà trường. 
Đánh giá về mức độ hỗ trợ và hiệu quả trong 
công tác hướng dẫn sinh viên của cơ sở tiếp 
nhận, chỉ 17% giảng viên đánh giá cao. Điều 
này khiến chúng ta phải suy nghĩ về việc tăng 
cường gắn kết chặt chẽ thường xuyên giữa các 
trường đại học với các trường phổ thông, giúp 
các trường phổ thông nhận thức được rằng 
hướng dẫn, giúp đỡ giáo sinh là nhiệm vụ bắt 
buộc và cũng là cách chuẩn bị nguồn nhân lực 
chất lượng cao cho mình trong tương lai gần. 
78 N.T. Lan/ Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 35, Số 2 (2019) 70-79
Về thủ tục hành chính, phần lớn cả giảng viên 
và sinh viên hài lòng với quy trình hướng dẫn 
thực tập, văn bản phục vụ công tác thực tập 
của Nhà trường. 
Những phát hiện ban đầu của nghiên cứu 
này hy vọng sẽ đưa ra những gợi ý cho việc 
điều chỉnh hoạt động thực tập sư phạm tại 
ĐHNN - ĐHQGHN nhằm nâng cao hơn nữa 
hiệu quả của hoạt động đào tạo rất quan trọng 
và có ý nghĩa này.
Tài liệu tham khảo
Tiếng Việt
Đinh Quang Báo (2011). Các giải pháp nâng cao năng 
lực của hệ thống cơ sở đào tạo giáo viên. Đặc san 
Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 56(8), 
tr. 9-18.
Trương Thị Bích (2011). Về sự gắn kết giữa trường đại 
học sư phạm với trường phổ thông trong đào tạo 
và bồi dưỡng giáo viên. Tạp chí Giáo dục, 248(1), 
tr. 29-31.
Phạm Văn Chín (2010). Thực trạng và một số biện pháp 
nhằm nâng cao chất lượng nghiệp vụ sư phạm cho 
sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Kỉ yếu 
hội thảo khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 
(tr. 53). Hà Nội: Đại học Sư phạm Hà Nội. 
Biền Văn Minh (2010). Thực trạng và giải pháp đào tạo 
nghiệp vụ sư phạm ở các trường đại học sư phạm 
hiện nay trong xu thế hội nhập toàn cầu hóa. Kỉ yếu 
hội thảo khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 
(tr. 36-40). Hà Nội: Đại học Sư phạm Hà Nội.
Trần Quốc Tuấn (2010). Rèn luyện kỹ năng dạy học cho 
sinh viên sư phạm ở các trường đại học nước ta – 
Thực trạng, định hướng và giải pháp. Kỉ yếu hội 
thảo khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (tr. 
59-65). Hà Nội: Đại học Sư phạm Hà Nội.
Nguyễn Thu Tuấn (2010). Một số giải pháp nhằm nâng 
cao chất lượng đào tạo nghiệp vụ cho sinh viên các 
trường đại học sư phạm. Kỉ yếu hội thảo khoa học 
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (tr. 121-125). Hà 
Nội: Đại học Sư phạm Hà Nội.
Nguyễn Thành Thi (2010). Từ “học” đến “hành” và 
“Tập” - Khoảng cách cần phải rút ngắn trong đào 
tạo giáo viên. Kỉ yếu hội thảo khoa học Trường Đại 
học Sư phạm Hà Nội (tr. 260-263). Hà Nội: Đại học 
Sư phạm Hà Nội.
Tiếng Anh
Cheung, H. (2006). The Measurement of teacher 
efficacy: Hong Kong primary in-service teachers. 
Journal of Education for Teaching, 32(4), 435–451.
Casey, M. B. & Howson, P. (1993). Educating pre-
service students based on a problem-centered 
approach to teaching. Journal of Teacher Education, 
44(5), 361–369.
Danielewicz, J. (2001). Teaching selves: Identity, 
pedagogy, and teacher education. Albany, NY: 
State University of New York Press.
Darling-Hammond, L. (2006). Powerful teacher 
education: lesson for exemplary programs. San 
Francisco: Jossey-Bass.
Doyle, M. (1997). Beyond life history as a student: 
pre-service teachers’ beliefs about teaching and 
learning. College Student Journal, 31, 519–532.
Feiman-Nemser, S. (1996). Teacher mentoring: a critical 
review. ERIC Digest. Retrieved from 
ericdigests.org/1997-1/mentoring.html.
Grossman, P., Compton, C., Igra, D., Ronfeldt, M., 
Shahan, E., & Williamson, P. (2009). Teaching 
practice: a cross-professional perspective. Teachers 
College Record, 111(9), 2055–2100.
Hanson, D., & Harrington, M. (1976). From college to 
classroom. London: Routledge and Kegan Paul Ltd.
Howitt, C. (2007). Pre-service elementary teachers’ 
perceptions of factors in an holistic methods course 
influencing their confidence in teaching science. 
Research in Science Education, 37(1), 41–58.
Hudson, P. (2005). Identifying mentoring practices for 
developing effective primary science teaching. 
International Journal of Science Education, 27(14), 
1723–1739.
Likert, R. (1932). A technique for the measurement of 
attitudes. Archives of Psychology, 140, 1–55.
Loughran, J., Mulhall, P., & Berry, A. (2008). Exploring 
pedagogical content knowledge in science teacher 
education. International Journal of Science 
Education, 30(10), 1310–1320.
Plake, B. S. (1993). Teacher assessment literacy: 
teachers’ competencies in the educational 
assessment of students. Mid-Western Educational 
Researcher, 6(1), 21–27.
Richardson-Koehler, V. (1988). Barriers to the effective 
supervision of student teaching: A field study. 
Journal of Teacher Education, 39(2), 28–34.
Rodgers, A., & Keil, V. L. (2007). Restructuring a 
traditional student teacher supervision model: 
fostering enhanced professional development 
and mentoring within a professional development 
school context. Teaching and Teacher Education, 
23(1), 63–80.
Sanford, J. P., Emmer, E. T., & Clements, B. S. (1983). 
Improving classroom management, Educational 
Leadership, 40(7). 56–60.
Smith, K., & Lev-Ari. L. (2005). The place of the 
practicum in pre-service teacher education: the 
voice of the students. Asia-Pacific Journal of 
Teacher Education, 33(3), 289–302.
79Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 35, Số 2 (2019) 70-79
Stiggins, R. J. (1999). Evaluating classroom assessment 
training in teacher education programs, Educational 
Measurement: Issues and Practice, 18(1). 23–27.
Tang, S. Y. F. (2003). Challenge and support: the 
dynamics of student teachers’ professional learning 
in the field experience initial teacher education, 
Teaching and Teacher Education, 19(5).
Zeichner, K. (2010). Rethinking the connections 
between campus courses and field experiences in 
college and university-based teacher education, 
Journal of Teacher Education, 89(11), 89–99.
TEACHING PRACTICUM ACTIVITIES AT THE 
UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL 
STUDIES - VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI 
FROM THE TEACHERS’ AND STUDENTS’ PERSPECTIVES 
Nguyen Thuy Lan
Academic Affairs Department, VNU University of Languages and International Studies, 
Pham Van Dong, Cau Giay, Hanoi, Vietnam
Abstract: Practicum is always an important and indispensable component in a training 
program in general and a foreign language teacher education program in particular. Through this 
activity, students will be able to put their acquired knowledge into practice, thereby shortening 
the gap of “apprenticeship” of young graduates. To assess the appropriateness of the current 
teaching practicum at the University of Languages and International Studies - Vietnam National 
University, Hanoi (ULIS-VNU), the study has conducted a survey with 30 teachers and 100 
students. The initial results show that in terms of practicum duration and implementation time, 
most teachers required that the duration should be increased because 06 weeks was not enough for 
students to practice and learn from experience. However, most students believed that the current 
internship was reasonable in the final semester of the training program. Concerning the time of 
starting the internship, the majority of teachers said that students should start their internship in 
the last semester when they had sufficient foreign language skills and pedagogical skills; students 
conversely preferred to practice earlier. In terms of skills and knowledge that need to be equipped 
for students, all participants agreed that the training of soft skills should be added. In terms of the 
highschools that receive student teachers, most participants believed that those should be selected 
by the university; however, the schools’ level of support and effectiveness in guiding students 
were not highly appreciated. The initial findings of this study may serve as suggestions for the 
continous revision and improved facilitation of the teaching practicum activities at ULIS-VNU to 
achieve the goals of training prospective student-teachers.
Keywords: practicum activities, training program, foreign language education program