Cảm nhận của sinh viên về giảng viên giảng dạy các môn kỹ năng Tiếng ngành Ngôn ngữ Anh hình thức đào tạo Từ xa, Vừa làm Vừa học tại Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh

GV sẵn lòng trả lời các câu hỏi thắc mắc của SV về nội 
dung học tập. 
1,00 5,00 4,5153 0,73698 
GV khuyến khích SV đặt câu hỏi và làm việc nhóm, 
thúc đẩy sinh viên tự học, tự nghiên cứu. 
1,00 5,00 4,5186 0,69411 
GV công bằng trong đánh giá quá trình kết quả học 
tập. 
1,00 5,00 4,4881 0,78617 
GV đảm bảo giờ lên lớp. 1,00 5,00 4,5153 0,75521 
GV sẵn lòng hỗ trợ sinh viên học tập ngoài giờ lên lớp. 1,00 5,00 4,4746 0,77275 
GV có tác phong sư phạm đúng mực. 1,00 5,00 4,5322 0,73643 
Theo Anh/Chị, môn học này phù hợp với ngành học. 1,00 5,00 4,5932 0,65773 
Theo Anh/Chị, Giảng viên phụ trách môn học này đảm 
bảo tiêu chuẩn giảng viên. 
1,00 5,00 4,5492 0,73549 
Anh/Chị cảm thấy hài lòng với môn học này. 1,00 5,00 4,6000 0,65673 
Anh/Chị cảm thấy thích học các môn kỹ năng Tiếng. 1,00 5,00 4,5220 0,76844 
Số quan sát = 295 
Bùi Đ. C. Thành và Nguyễn T. Ái Duy. Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(4), 42-53 49 
Bảng 6 
Kết quả kiểm định thang đo 
Tiêu chí (các phát biểu) 
GT trung 
bình 
Hệ số tương 
quan biến tổng 
Hệ số Cronbach's 
Alpha nếu bỏ biến 
Nội dung giảng dạy phù hợp với mục tiêu và đề 
cương môn học. 
66,2508 0,649 0,468 
Nội dung môn học được cập nhật, phù hợp với 
nhu cầu công việc. 
66,2644 0,593 0,472 
Thời lượng giảng dạy mỗi môn là phù hợp. 66,2983 0,599 0,470 
GV trình bày bài giảng rõ ràng và dễ hiểu. 66,2746 0,589 0,470 
GV giảng dạy thu hút và hấp dẫn. 66,2847 0,629 0,465 
GV quan tâm đến việc tiếp thu bài giảng của 
sinh viên. 
66,2644 0,650 0,466 
GV có cho bài tập để chấm điểm tham gia hoạt 
động trong lớp. 
66,2203 0,550 0,477 
GV quản lý tốt sinh viên và tạo môi trường học 
tập tích cực trong trong buổi học. 
66,2373 0,655 0,468 
GV sẵn lòng trả lời các câu hỏi thắc mắc của SV 
về nội dung học tập. 
66,1797 0,584 0,476 
GV khuyến khích SV đặt câu hỏi và làm việc 
nhóm, thúc đẩy sinh viên tự học, tự nghiên cứu. 
66,1763 0,561 0,480 
GV công bằng trong đánh giá quá trình kết quả 
học tập. 
66,2068 0,654 0,468 
GV đảm bảo giờ lên lớp. 66,1797 0,647 0,470 
GV sẵn lòng hỗ trợ sinh viên học tập ngoài giờ 
lên lớp. 
66,2203 0,631 0,470 
GV có tác phong sư phạm đúng mực. 66,1627 0,572 0,477 
Hế số Cronbach's Alpha = 0,978 
GT trung 
bình 
Hệ số tương 
quan biến tổng 
Hệ số Cronbach's 
Alpha nếu bỏ biến 
Theo Anh/Chị, môn học này phù hợp với ngành 
học. 
13,6712 0,870 0,932 
Theo Anh/Chị, Giảng viên phụ trách môn học 
này đảm bảo tiêu chuẩn giảng viên. 
13,7153 0,879 0,928 
Anh/Chị cảm thấy hài lòng với môn học này. 13,6644 0,873 0,931 
Anh/Chị cảm thấy thích học các môn kỹ năng 
(nghe nói, đọc hiểu, ) 
13,7424 0,879 0,930 
Hệ số Cronbach's Alpha = 0,947 
50 Bùi Đ. C. Thành và Nguyễn T. Ái Duy. Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(4), 42-53 
Trong 19 biến quan sát khi thực hiện kiểm định thang đo, có 1 biến quan sát “Giảng viên 
(GV) giới thiệu chi tiết đề cương môn học” có hệ số tương quan biến tổng chỉ có 0,170 <0,3 do đó 
biến này bị loại bỏ. Điều này cũng phù hợp vì thực tế, sinh viên không quan tâm nhiều đến đề 
cương môn học nên việc GV giới thiệu “chi tiết” về đề cương môn học không được sinh viên đồng 
ý cao. Điều này có thể là do đặc thù của hình thức ĐTTX, VLVH nên người học ít quan tâm vấn 
đề này. Còn lại, tất cả các thang đo đều đạt yêu cầu về tương quan biến tổng và hệ số Cronbach’s 
Alpha cũng khá cao. Do đó, thang đo sử dụng phù hợp và có thể tin cậy. 
Bảng 7 
 Kết quả kiểm định sự khác biệt giữa các địa điểm học tập 
Tiêu chí Tổng df 
Trung 
bình 
nhóm 
Giá trị 
F 
Mức ý 
nghĩa 
(Sig,) 
Theo Anh/Chị, môn học này 
phù hợp với ngành học 
Khác nhóm 0,495 1 0,495 1,144 0,286 
Cùng nhóm 126,692 293 0,432 
Tổng 127,186 294 
Theo Anh/Chị, Giảng viên phụ 
trách môn học này đảm bảo 
tiêu chuẩn giảng viên 
Khác nhóm 0,952 1 0,952 1,765 0,185 
Cùng nhóm 158,085 293 0,540 
Total 159,037 294 
Anh/Chị cảm thấy hài lòng với 
môn học này 
Khác nhóm 0,994 1 0,994 2,314 0,129 
Cùng nhóm 125,806 293 0,429 
Tổng 126,800 294 
Anh/Chị cảm thấy thích học 
các môn kỹ năng (nghe nói, 
đọc hiểu, ) 
Khác nhóm 0,637 1 0,637 1,080 0,300 
Cùng nhóm 172,969 293 0,590 
Tổng 173,607 294 
Theo kết quả phân tích (Bảng 7), sinh viên đều nhận định chất lượng giảng dạy của giảng 
viên các môn “Kỹ năng Tiếng” không có sự khác biệt giữa các địa điểm giảng dạy và mức độ hài 
lòng của sinh viên cũng như nhau. Điều này cho thấy, giảng viên dù thực hiện giảng dạy tại cơ sở 
chính của Trường hay địa điểm liên kết ở các tỉnh đều đảm bảo chất lượng như nhau. 
5. Kết luận và khuyến nghị 
5.1. Kết luận 
 Nghiên cứu ban đầu gồm có 19 biến quan sát (thang đo likert 5 mức độ) và một số thông 
tin cá nhân sinh viên tham gia khảo sát). Kết quả nghiên cứu cho thấy, thang đo thiết kế cho phiếu 
khảo sát đảm bảo độ tin cậy. Qua kết quả thống kê cho thấy, sinh viên không quan tâm đến việc 
“Giảng viên có giới thiệu chi tiết đề cương môn học” hay không. Những điểm mà sinh viên quan 
tâm nhất (giá trị trung bình cao nhất) là: “GV sẵn lòng trả lời các câu hỏi thắc mắc của SV về nội 
dung học tập.”; “GV khuyến khích SV đặt câu hỏi và làm việc nhóm, thúc đẩy sinh viên tự học, 
tự nghiên cứu.”; “GV đảm bảo giờ lên lớp.’; “GV có tác phong sư phạm đúng mực.”; “GV công 
bằng trong đánh giá quá trình kết quả học tập.”. Dựa vào kết quả nghiên cứu và kinh nghiệm giảng 
dạy các môn “Kỹ năng Tiếng” của nhóm tác giả, chúng tôi đề xuất một số khuyến nghị nhằm giúp 
Bùi Đ. C. Thành và Nguyễn T. Ái Duy. Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(4), 42-53 51 
chúng tôi và nhóm giảng viên tham gia giảng dạy các môn kỹ năng Tiếng ngành Ngôn ngữ Anh 
có thể nâng cao hơn nữa chất lượng giảng dạy các môn này, từ đó giúp Nhà trường nâng cao chất 
lượng giảng dạy ngành Ngôn ngữ Anh hình thức ĐTTX, VLVH trong thời gian tới. 
5.2. Khuyến nghị 
Dựa trên kết quả của bài nghiên cứu và kinh nghiệm giảng dạy, nhóm nghiên cứu đưa ra 
một số khuyến nghị nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy hệ Từ xa (TX) và Vừa làm vừa học 
(VLVH) dành cho giảng viên (GV) tại Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh. 
Trước hết, nội dung môn học cần được đảm bảo ở tính thống nhất và sự phù hợp. Trong 
quá trình giảng dạy, GV cần giảng nội dung của giáo trình sát với đề cương môn học, cũng như 
mục tiêu đã đề ra. Đề cương môn học được xem như “dàn ý”, được xây dựng nhằm làm nền tảng 
triển khai lượng kiến thức cho từng buổi dạy, cũng như cung cấp thông tin cần thiết cho GV phụ 
trách môn và SV theo học, nghiên cứu môn học, từ đó đảm bảo người dạy và người học không bị 
xa rời yêu cầu của môn học trong quá trình môn học được triển khai dạy – học. Đồng thời, việc 
triển khai môn học sát với đề cương môn học còn giúp GV và SV dễ đối chiếu và kiểm tra chéo, 
hạn chế hiện tượng dạy lan man kiến thức, ra đề kiểm tra và đánh giá sai quy chuẩn (đối với GV) 
hoặc làm sai yêu cầu của GV đối với SV). Bên cạnh tính thống nhất thì nội dung môn học cần 
được đảm bảo yếu tố phù hợp với thực tiễn. Giáo viên, và cả sinh viên, thường xuyên rà soát và 
đối chiếu nội dung môn học với những quy chuẩn chuyên môn hiện hành và nhu cầu thực tiễn của 
xã hội, để đề xuất và thực hiện những điều chỉnh, cập nhật kịp thời, giúp môn học thực sự hữu ích 
trong thực tiễn, tránh hiện tượng “học một đằng, làm một nẻo”. 
Thứ hai, phương thức truyền đạt nội dung bài giảng cần được thực hiện hiệu quả và chuyên 
nghiệp. Hiệu quả công việc luôn là yếu tố hàng đầu, vì thế GV cần thường xuyên tự theo dõi quá 
trình giảng dạy trên lớp và ngoài lớp, ghi nhận những chỗ ưu và nhược trong cách thức giảng dạy 
mỗi bài học để phát huy ưu điểm, hạn chế và điều chỉnh nhược điểm trong giảng dạy, góp phần 
nâng cao chất lượng bài giảng. Một bộ phận GV kiên quyết bảo vệ quan điểm cá nhân, quy đổi 
mọi thất bại trong giảng dạy là do SV yếu kém, không thực hiện theo yêu cầu của GV, nhưng 
chính những GV này lại không dám nhìn nhận hoặc chưa thể nhận ra sự yếu kém lại nằm ở cách 
truyền tải nội dung bài giảng của họ. Ví dụ như khi SV học môn Nghe – Nói mà thực tế SV vào 
lớp học chỉ toàn Nghe chứ không được tạo điều kiện cho Nói, vì GV chỉ giảng bài thao thao bất 
tuyệt; hay khi SV học môn Viết nhưng GV lại dành quá ít cơ hội cho SV viết bài, cũng như không 
sửa bài chi tiết cho SV. Đặc biệt là trong thời đại số hóa, có rất nhiều ứng dựng miễn phí cũng 
như trả phí hỗ trợ công việc dạy và học, thì GV nên dành thời gian để tìm hiểu và thử nghiệm một 
số ứng dụng, để chọn lọc và mang vào lớp học, giúp công việc giảng dạy được đơn giản hóa và 
tiết kiệm thời gian. 
Thứ ba, GV cần quản lí lớp học chặt chẽ và hiệu quả. Quản lí lớp học tốt đồng nghĩa với 
việc chất lượng giáo dục được đảm bảo. Nhìn chung, thiết lập an ninh trong các ứng dụng dạy học 
online để hạn chế rủi ro bị tin tặc tấn công, phá hoại. Với vai trò là GV thì người dạy cần chia sẻ 
những điều này với SV để tạo nên một lớp học online an toàn. 
Thứ tư, GV cần tổ chức những hoạt động để gắn kết GV – SV và SV – SV. Các hoạt động 
giáo dục mang tính tích cực sẽ không chỉ phát triển năng lực SV mà còn giúp SV phát triển phẩm 
chất, năng lực cá nhân, cũng như tạo dựng một môi trường giáo dục lành mạnh, an toàn. Về phía 
GV, GV cần thể hiện sự thân thiện và khả năng lắng nghe đối với nhưng tâm tư, nguyện vọng của 
SV trong môn học nói riêng, và trong những khía cạnh khác. Một cuộc họp ngắn với thời lượng 
khoảng 1 tiết học tại lớp, hoặc dài hơn, cũng nhưng những “buổi hội thảo chuyên đề” để SV có 
thể chia sẻ về những điều băn khoăn, lo lắng, hoặc khó khăn, cũng như hiểu rõ hơn về những yêu 
cầu của GV và Nhà trường. GV cũng có thể đưa ra một số câu hỏi thảo luận để dẫn dắt các SV còn 
52 Bùi Đ. C. Thành và Nguyễn T. Ái Duy. Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(4), 42-53 
e ngại, ví dụ “Theo bạn, một bài viết tốt cần từ vựng hay ngữ pháp?”, “Khi nói tiếng Anh, bạn thấy 
khó khăn nhất là chỗ nào?. Ngoài điều đó ra, đâu là khó khăn nữa?”. Nếu có thêm thời gian, GV 
nên tổ chức một số hoạt động ngoài giờ học, ví dụ như dẫn dắt SV đi tham quan khu di tích, đi làm 
tình nguyện, .... và yêu cầu sau kết thúc hoạt động, SV sẽ viết ra những cảm nghĩ về chuyến đi, 
hoặc nêu ra chỗ hài lòng hoặc chưa hài lòng về chuyến đi đó. Những hoạt động này vừa giúp SV 
học được kiến thức, vừa thắt chặt mối quan hệ GV-SV, SV-SV, dần dần các mối quan hệ này sẽ 
tạo ra được môi trường học tích cực, hạn chế các yếu tố tiêu cực. 
Thứ năm, GV cần không ngừng trao dồi, nâng cao chuyên môn để đáp ứng nhu cầu xã hội 
thời hiện đại. Ngày nay, trong lĩnh vực giáo dục đang diễn ra những thay đổi rất lớn, dẫn tới những 
yêu cầu ngày càng cao về kiến thức và kĩ năng, đòi hỏi người GV phải nỗ lực vươn lên rất nhiều 
để thích ứng. GV cần dành ra khoảng thời gian thích đáng dành cho việc học tập, tự bồi dưỡng thì 
mới đáp ứng được những thay đổi này. Bên cạnh hiện tượng SV ngồi nhầm lớp, thì cũng có hiện 
tượng GV đứng sai lớp. Đối với những lớp thiên về kiến thức và kĩ năng tiếng, GV cần thường 
xuyên luyện tập những thành tố của ngôn ngữ mà GV giảng dạy: phát âm, từ vựng, ngữ pháp, và 
kĩ năng thực hành tiếng; đồng thời GV cần thường xuyên cập nhật các kiến thức mới nhất liên 
quan chuyên môn giảng dạy, nghiên cứu, cũng nhưng phải tự mình trải nghiệm những kiến thức 
đó để GV nhận biết được chỗ dễ, khó trước khi giảng dạy cho SV, từ đó lập nên định hướng giảng 
dạy phù hợp. Ngoài ra. Giảng viên cũng cần học hỏi cách thức ứng dụng những công cụ hỗ trợ 
giảng dạy mới, nhằm nâng cao hiệu suất truyền tải kiến thức cho SV. 
5.3. Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp 
Nghiên cứu chỉ dừng ở phương pháp thống kê mô tả và chỉ giới hạn trong các môn “kỹ 
năng Tiếng”. Mô hình nghiên cứu chưa có do chưa có cơ sở lý luận khoa học vững chắc. Tuy 
nhiên, nghiên cứu này là tiền đề quan trọng để các nghiên cứu tiếp theo có thể hoàn thiện hơn bằng 
cách khắc phục các hạn chế vừa nêu trên. 
Với kinh nghiệm giảng dạy các môn “Kỹ năng Tiếng” còn hạn chế của nhóm tác giả, nên 
các khuyến nghị đưa ra có thể chưa hoàn chỉnh và phù hợp với tất cả các giảng viên tham gia giảng 
dạy các môn kỹ năng Tiếng ngành Ngôn ngữ Anh. Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu có thể nâng cao 
hơn nữa chất lượng giảng dạy các môn này, từ đó góp phần giúp Nhà trường nâng cao chất lượng 
giảng dạy ngành Ngôn ngữ Anh hình thức ĐTTX, VLVH trong thời gian tới. 
Tài liệu tham khảo 
Bouzidi, H. (2009). Between the ESP Classroom and the Workplace: Bridging the Gap. English 
Teaching Forum, No 3. 
Hoàng, T. M. N. & Nguyễn, T. K. (2016). Phân tích các nhân tố tác động đến động lực học tập 
của sinh viên kinh tế Trường Đại học Cần Thơ. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ, 
46(d), 107-115. 
Hutchinson, T. & Water, A. (1987). English for Specific Purposes: A Learning centred 
Approach. Cambridge: CUP. 
Lee, W. R. (1979). Language Teaching Games and Contexts. Oxford University Press. 
Locke, J. (2002). The Law of Nature. In Political Writings. Cambridge Texts in the History of 
Political Thought. Ed. Mark Goldie. CUP: Cambridge, 2002. 
Luka, I. (2009). Development of Students’ English for Specific Purposes. Competence in Tourism 
Studies at tertiary Level. English for Specific Purposes World, Issue 4 (25), Volume 8. Online 
Journal for Teachers at  retrieved on 12 March 2010 
Bùi Đ. C. Thành và Nguyễn T. Ái Duy. Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(4), 42-53 53 
Lưu, H. V. (2017). Động cơ học tập ngoại ngữ thứ hai - tiếng Trung Quốc của sinh viên ngành 
Ngôn ngữ Anh, Trường Đại học Ngân hàng Thành phố Hồ Chí Minh. Tạp chí Nghiên cứu 
Nước ngoài, 33(2) 146-154. 
Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370–96. 
Myles. F. (2016). Second language acquisition (SLA) research: its significance for learning and 
teaching issues, https://www.llas.ac.uk/resources/gpg/421 
Nguyễn, X. L. (2013). Tương quan giữa hứng thú học tiếng Anh với một số yếu tố tác động và dự 
báo mức độ hứng thú học tiếng Anh của học sinh trung học cơ sở. Tạp chí Khoa học 
ĐHQGHN, 29(1), 26-32. 
Phan, H. T. & Nguyễn, T. Q. L. (2011). Các yếu tố ảnh hưởng đến thái độ học tập của sinh viên 
Trường Đại học Đà Lạt. Tạp chí Phát triển Khoa hoc và Công nghệ, 14(Q2), 89-96. 
Rixon, S. (1981). How to use games in language teachinh. Macmillan Education. 
Savas, B. (2009). Role of Functional Academic Literacy in ESP teaching: ESP Teacher Training 
in Turkey for Sustainable Development. The Journal of International Social Research. 
Volume 2/9. 
Widdowson, H. G. (1978). Teaching Language as Communication. London: OUP 
Widdowson, H.G. (1981). English for Specific Purposes: Criteria for Course Design in English for 
Academic and Technological Purposes, Eds. L. Selinker, E. Tarone, and V. Hanzeli Rowley. 
Mass; Newburry 
Zhang, Zuocheng (2007). Towards an Integrated Approach to Teaching Business English: A 
Chinese Experience. English for Specific Purposes, 26(4), 399-410.